教師個人文言文教學反思

　　提挈“三個一”，指向“兩個一”

　　文言文教學的兩個重點：煉字煉句處，章法考究處。45分鐘的一節課，能做什麼呢?我的設想是，通過品讀一段話，一句話，一個詞，來達成目標。

　　所謂“一段話”，就是抓住文章的第二段，這一段是全文的核心段落。

　　第一個活動是自學生自讀課文。自由讀，齊讀，遇到字音難以確認的提問。再結合下面的註釋，疏通文意，把文章大體翻譯出來。學生經過兩輪自讀後，我設計了一個“考考你”的小活動，把文章第2段標點符號去掉，請學生讀一讀。學生面對這種富有挑戰性的活動，有些為難，但有幾個男孩子還是勇敢地挑戰了。我的目的並不在要學生離開句讀讀文章，而是借這個活動形式，激發學生深入閱讀的興趣，也倒逼學生去比較、思考，而不是僅僅把字讀出來。如果學生都能完全讀通讀透，那麼，就表明學生已經理解並能用準確的語言表達出來，那麼，這節課就沒有多少繼續教學的必要了。

　　第二個活動是讀人物的對話。在這個階段，並不急於要學生讀出“人物性格”，只是先有個初步感受即可。上課時，我只提問魯迅先生對《史記》的評價是否有人知道。有很多學生都知道，“無韻之離騷，史家之絕唱”。我請一個學生大致解釋了一下這句話的意思。我希望這位同學的介紹，能喚醒更多學生明白，這裡不僅是一般的歷史文字，在我們語文課上，更要當作一篇語文學習的材料。學生懂得“無韻之離騷”，就是側重於文字的“文學價值”。我順勢介紹，文學價值，就在於作者藉助一些語言來描寫了人物。因此，我們有必要讀好一些重點詞語句子，像本文中的人物對話，就要特別關注。於是，學生擇文中的對話，同桌互讀，讀完後，我投影出來，師生合作讀一次。

　　第三個活動是，通過比較閱讀，理解本文通過對比和反襯來刻畫人物的方法，進而來理解“章法考究處”。全文直接寫周亞夫的句子卻只有兩句。把原文改為以下簡短文字，覺得如何：

　　文帝之後六年，匈奴大入邊。以河內守亞夫為將軍，軍細柳：以備胡。上自勞軍，上乃使使持節詔將軍：“吾欲入勞軍。”亞夫乃傳言開壁門。至營，將軍亞夫持兵揖曰：“介冑之士不拜，請以軍禮見。”成禮而去。

　　師生共同討論，刪改文字雖然簡明，但原文的豐滿立體隨之失去，從而明確：

　　1寫霸上、棘門軍的戒備鬆懈，形同兒戲，與周亞夫軍形成了對比，使周亞夫的形象更加鮮明突出。

　　2軍門都尉、壁門士吏的語言，側面描寫，表明即使周亞夫沒有出場，但是其治軍嚴明也可見一斑。

　　3最後一段，借皇帝之口稱讚周亞夫，也表現了文帝的開明，識大體。

　　4結尾文帝的一段議論，仍以霸上、棘門做陪襯，一起一結，先後輝映，顯得章法嚴謹而不失自然。

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　　總之，這通過側面描寫、對比等手法，體現了周亞夫治軍有方，軍令如山，恪盡職守，剛正不阿，凜然不可侵犯。

　　肖培東老師在執教這節課時，設計了一個問題非常巧妙，我借鑑了過來：

　　天子成禮而去，他在群臣面前對周亞夫的稱讚，周亞夫自是聽不到的。但我想，望著文帝離去的背影，望著他們離去的車隊，周亞夫對這位天子一定也有感嘆。他會怎麼說?

　　預設：嗟乎，此真天子矣!

　　一問兩到，既突出亞夫，又顯示出文帝的知人善任。這個環節中，學生也從另一個角度讀到了作者筆下的文帝的性格特徵。

　　所謂“一句話”，即文中的“文帝曰：‘嗟乎，此真將軍矣!'”

　　學生在第一個環節選擇朗讀對話的時候，興趣都集中在這一句上，爭先恐後地想演讀這個句子，於是順勢過渡到第二個環節“煉字煉句處”上，圍繞這個句子，展開教學活動。

　　主要活動有：一是讀好這句。1.去掉“嗟乎”、“矣”，行嗎?2.重讀“真”字。

　　二是結合文中語句，理解“真將軍”的含義，“真將軍”表現在哪裡呢?

　　學生討論，重點抓住了這個句子：

　　將軍亞夫持兵揖曰：“介冑之士不拜，請以軍禮見。”一個動作，一句話

　　我引導學生討論：“揖”能去掉嗎?“揖”能換成“拜”嗎?

　　在學生討論的基礎上，我投影了 “揖”與“拜”的區別。並提醒學生，這個禮儀的正確姿勢。同桌的同學之間，模擬一下情境。

　　但是，皇帝與周亞夫之間卻是上下級關係，理應用“拜”，周亞夫以一個動作“揖”，一句話來見皇帝。你看到了周亞夫的什麼性格?恪盡職守、剛正不阿的性格特點。

　　師生共同歸納：“真將軍”真在——

　　最後再歸納一下文言文學習的策略：煉字煉句處，章法考究處。

　　大家今天運用平常所學的方法來自讀了這篇文言文。如果你能用課堂上學到的方法策略去閱讀更多的文章，那麼，我們就會說：

　　嗟乎，此真學生矣!

　　嗟乎，此真學習矣!

　　學生的回答是：嗟乎，此真學矣!

　　下課。

　　幾點反思

　　1.文言文教學應力求貫通古今，讀寫結合。在煉字煉句、章法考究處，對學生的寫作是有啟發意義的，如品讀章法考究處時，還可以增加這樣一個環節：

　　聯絡生活：比如，要寫一個同學的勤奮，我們可以正面寫，也可以從側面來寫。

　　老師開頭;小王同學正在埋頭寫作業……

　　學生口頭說說。

　　教學文言文，當然不是為了學寫文言文，也不是說文言，因而，這一教學過程的目的是啟發學生能明白側面描寫、對比反襯等手法，能夠從不同的角度把人寫得立體些，全面些，並能自覺遷移到自己的書面或口頭交流中。教材中類似的例子並不少見，諸如《口技》中的賓客的神態、動作描寫;《小石潭記》中的“潭中魚可百許頭，皆若空遊無所依”，以魚寫水;古詩中的“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”之類的反襯等等。但是，學生在寫作中尚不能熟練運用，寫作技法比較單一地侷限於正面描寫。而教材中的這些例子，不僅要能指認，而且要學以致用，語文字身就是一門實踐性的課程，我希望在課堂上能很好地結合教材，進行這方面的薰陶，正所謂“閱讀是最好的寫作”。

　　2.閱讀，要從一棵樹擴充套件到一片森林。力圖使學生讀一篇文章，就想去讀一本書，至少，能從這一篇文章的學習中，對整本書的特點有所體認，能運用課堂上所學的方法、策略去進行更為廣泛的閱讀。比如，《史記》這本皇皇鉅著，想完全讀，就初中生而言不太現實，但多讀幾篇寫人的文章還是能做到的，目前初中課本中還選編了《陳涉世家》，兩篇文章大致可以讀出一些整本書的特點來，借用前人的論述，就是：“奇”是《史記》的基本特色。

　　課堂教學中，不妨請學生思考：如果用一個字來概括全文的靈魂，你想用哪一個字?為什麼?學生討論，言之有據即可。還可以投影前人的評論，供同學們參考：

　　揚雄《法言·君子》說：“子長司馬遷多愛，愛奇也。”司馬貞《史記索隱後序》也說：“太史公記事……或旁搜異聞以成其說。然其人好奇而詞省。”蘇轍評《史記》，謂“其文疏蕩，頗有奇氣”，“奇”是《史記》的基本藝術特色。

　　3.自讀課文如何教學?

　　《周亞夫軍細柳》原為統編教材八年級上的一篇自讀課文。

　　關於自讀課文，是國家統編教材的一個新特點，新教材試圖構建“教讀——自讀——課外閱讀”的三位一體的閱讀教學體系，自讀是一個重要的創新點。人民教育出版社陳恆舒認為：“它指自讀課以培養學生的自學能力為目標，以自讀課文為主要材料，以學生自我閱讀實踐為主線，充分激發學生的主體意識，引導他們自求自得，使教讀課所學知識、方法和能力有效遷移和拓展。”陳恆舒：《統編初中語文教材自讀課文的設計思路》，《語文學習》，2017.11，第12頁教師是自讀課文學習的組織者和引導者。

　　課文前的閱讀提示：《史記》是我國第一部紀傳體通史，對後世的傳記文學有深遠的影響。選自《史記》的這篇課文，主要記敘漢文帝到周亞夫的細柳營慰問將士的事。周亞夫沒有迎接天子，最後才露面，且只說了一句話。然而，漢文帝出軍門後不由得說“此真將軍矣”，讚賞有加。這位將軍到底是怎樣的人呢?閱讀課文，相信你也會深深地被他折服。

　　簡而言之，自讀課文的教學，就是讓學生把日常語文學習的方法策略等，運用到更為廣闊的閱讀活動中去，也正是葉聖陶先生的那句耳熟能詳的話“教是為了不教”。

　　目前的語文教學現狀，至少大家還比較習慣於課文一篇一篇地教過去，多年形成的一種常態，想一時改變比較困難。自讀課文如何教，大家都在“摸著石頭過河”，都知道要“放手”，但是如何放，放到什麼程度，似乎還沒有太多的成熟“範例”，因而，我也想探索一下自讀課文的教學。只是，突然接到通知，因活動所在學校的八年級已經教學過本文，故主辦方臨時改為在七年級教學，原來的自讀課文也改為教讀課文，只能期待以後的教學中去實踐了。

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　　本文作者：樑增紅

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