比較教育學博士論文

　　比較教育學是把國內和國外的教育制度、教育內容、教育形式、教育政策等進行比較，或者主要研究國外教育的學科。下文是小編為大家整理的關於的範文，歡迎大家閱讀參考!

　　篇1

　　試論比較教育學的本土研究與自主發展

　　摘要：在全球化成為主導語境的今天，本土很容易被忽視和掩蓋。 中國 的教育理論在西方話語中也喪失了本土性。表現出“本土失語”。在此情況下，主張比較教育學走本土研究和自主發展的道路是很有必要的。論文首先分析了比較教育學的學科性質，然後從比較教育學本土研究和自主發展的必要性與可行性兩方面展開時比較教育學“本土失語”的思考。

　　關鍵詞：本土失語;比較 教育 學;本土研究;自主 發展

　　在西方主導的全球背景下。發展中國家的教育者惟西方馬首是瞻，試圖斬斷所謂的“民族 文化劣根”而去與西方“優越”的文化對接，自身具有一種“他者優越”的意識。喪失了與西方世界平等對話的信心和勇氣，因而在比較教育的話語 實踐中處於一種失語狀態。因此，肩負教育與文化交流橋樑任務的比較教育學應注重本土研究，並走自主發展的道路。

　　一、比較教育學的學科性質

　　“比較教育之父”法國教育家朱利安Mare-Antoine Jullien是最早提出比較教育概念的人，他認為比較教育研究的範圍是：“一部對此項研究能提供更直接和更重要的 應用效果的著作，其內容應成為歐洲各國現有主要教育機構和制度的比較，首先研究各國興辦教育和公共教育所採取的各種不同的教育方式，學校教育全學程所包括的各種課程需要達到的教育目標。以及每一目標所包括的公費小學、古典中學、高等技術學校和特殊學校的各銜接年級;然後研究教師給青少年學生進行講授所採用的各種教學方法。他們對這些方法所逐步提出的各項改進意見以及或多或少地所取得的成就。”

　　目前，對比較教育學概念比較公認的看法大致有以下四個方面：

　　第一，強調比較教育學的目的和實用價值。認為比較教育學研究的主要目的旨在吸取外國的成功 經驗。改進本國教育。其作用在於向人們提供廣泛的教育情況與資訊。對各國教育問題與趨勢進行研究與分析，加深人們對本國教育現象的認識，改善本國的教育狀況。

　　第二，突出比較教育學的研究物件與範圍。其中又分校外與校內兩個派別。校外派強調比較教育學必須透過教育現象，透過對其相似性與差異性的分析，揭示控制各國教育制度的基本因素。認為校外的事情甚至比校內的事情更為重要，校外的事情可以支配校內的事情;校內派則認為比較教育學是研究教育本身的一門學科，它有其本身的特點與 規律 。教育的主要實施者是學校，主要實踐活動也均在學校內進行。

　　第三，注重對 科學 方法論的研究，並試圖從方法的角度對比較教育學確立定義或界說。贊成這種觀點的比較教育學家認為方法就是比較教育學本身。

　　第四，特別關注比較教育學的功能與性質。其研究物件是比較當代不同國家或地區的教育理論與實踐，分析其與 經濟 、 政治 、 社會、文化等方面的相互關係，找出它們之間的同一性或差異性，揭示教育發展的趨勢以及一般原理與規律。

　　綜上所述，比較教育的概念可概括為：它是以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規律與特殊規律，揭示教育發展的主要因素及其相互關係，探索未來教育發展趨勢的一門教育科學。因此比較教育學既是一門應用科學，又是一門理論科學。其理論當然應結合實踐並服務於實踐。由於各國、各地區、各民族 歷史 傳統及文化背景的不同，教育也存在著巨大的差異。因此，本文主張比較教育學的本土研究與自主發展。

　　二、比較教育學的本土研究與自主發展

　　這裡所說的本土研究與自主發展是指一種研究方向，即本土化+本土生長。所謂“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、認同進而轉化為本地文化組成部分的過程。“本土化”與“本土生長”是有區別的。如果說“本土化” nativization是一個主動吸收西方文化的外爍過程，那麼“本土生長”indigenous evdution才是發源於本土社會的文化自我演進過程。我國著名教育家陶行知曾明確批評那種不顧中國社會實際一味仿效西方教育制度的做法，將其比作“拉東洋車”，認為那是“害國害民的事，是萬萬做不得的”。他主張要“敢探未發明的新理，敢入未開化的邊疆”。可見他所追求的更多的是“本土生長”而不僅僅是“本土化”。本土研究和自主發展是相輔相成的，這也正是比較教育學的發展方向。通過比較教育學的本土研究。使我國的比較教育學能正確地描述和解釋我國的教育現實，預測我國教育發展的前景，從而提出對我國學校教育的發展確實有價值的建議和對策。下面從兩方面來具體談談比較教育學的本土研究與自主發展。

　　一比較教育學進行本土研究和自主發展的必要性

　　比較教育學似乎一開始其研究興趣就集中於異域而不是本土。雖然說這與它的學科性質一種致力於跨文化比較研究的學科是分不開的。但筆者認為在借鑑的基礎上。中國的比較教育學目前應將更多的目光轉向本國。之所以提出此種說法，是因為目前擺在我們面前的一種事實：中國的比較教育學所用的概念、基本假設、分析框架和研究方法大都來自西方，我們也提不出我們的概念、假設和方法。這種反差不僅襯托出西方比較教育學學術霸權地位，也暴露了我們自己的失語症。 　　我們有的只是對西方 教育 理論、模式的遵奉而不存疑，認同而不批判，照搬而不質疑，這種盲目的做法就使一些研究越來越成為一種與 中國 教育現象不甚相干的智力遊戲。如我們正在進行的一些旨在糾正我國教育中存在問題的教育改革，其理論根據就來自西方。比如湖北省監利縣緩解 農村 稅費改革以後的農村義務教育經費短缺的“買”學校的改革，其理論來源就是美國 經濟 學家弗裡德曼提出的“教育券”理論。弗氏理論的目的是在公辦學校中引入競爭機制，提高學校的辦學質量，是一種在公平解決基礎上對效率的訴求。即便如此，也遭到很多學者的反對，實行“教育券” 計劃的州並不多。而監利縣的教育改革或者別的地方的“教育市場化”改革的主張卻無視這一點。這種“一廂情願”的改革非但不能解決農村義務教育經費短缺的問題，反而會加大不同地區、不同人群之間教育的“鴻溝”。由此可見， “‘有意義的’教育思想必須基於 實踐，對本國教育真正具有引導力的思想最終只能形成於本土境脈與本土實踐中。不能用具有濃厚西方 文化色彩的價值取向、思維習慣與言說方式來套解本國 社會現實和規引本國的教育實踐”。

　　二比較教育學本土研究和自主 發展 的可行性

　　我們主張的本土研究是要拓寬交流的渠道，使單行線變成雙行線，並不拒絕外來的概念、方法、理論，但強調要批判地、有選擇地借鑑。做到心中想的是中國的事，為的是解決中國的問題，但眼界和思路必須是超越中國的，是全球的。本土研究在批判地吸收外來理論的同時，要以自信的姿態積極與各國比較教育學者對話。具體說來，比較教育學本土研究應從以下三方面入手：

　　第一，要有開闊的國際視野。比較教育學進行本土研究，並非關門進行研究，而是要有開闊的理論視野，瞭解最新的國際研究動態，與國內外的研究者保持對話與交流。目前國內的比較教育研究普遍重“思辨”輕實證。進行本土研究就迫切地需要引進多種研究方法。建構“有中國特色的比較教育學”就要在中國的教育現實下進行本土研究與自主發展。

　　第二，對西方教育理論持批判吸收的態度。對西方理論假設，要思考、質疑，保持對其警惕。對其適用性和有效邊界給予充分的反省。如果做不到，我們就會稀裡糊塗地把 建築在這些預設之上的理論框架奉為神明。那些西方教育理論要在中國的本土語境裡完成相應的“意義轉換”才能切入中國教育現實。

　　第三，採用比較優勢理論，發掘自身的優勢。比較優勢最簡單的解釋即人們應當找到自身的相對優勢，幹自己最擅長的事。比較優勢原理同樣適用於解讀教育研究中的“比較優勢”。

　　我國是一個歷史悠久的文明古國，擁有在人類歷史上不可替代的光輝燦爛的民族文化與教育傳統。1988年1月全世界諾貝爾獎獲得者在巴黎集會時 發表宣言中曾說：“如果人類要在21世紀生存下去，必須回首2500年，去吸取孔子的智慧。”我們要看到中華文化價值體系的精華，注重這一優勢，做到：“人無我有。人有我優”，這樣本土研究才能真正挺立起來。

　　篇2

　　比較教育學教材的內容分析

　　[摘 要] 對1979～2010年比較教育學教材的梳理、分析看出，比較教育學經歷了起步、發展、深入三個階段，其學科屬性逐漸明晰，即由 “比較方法”的工具性轉為 “比較視域”的本體性，研究目的由借鑑轉變為借鑑、理解雙目的共存，研究物件則從發達國家轉為多中心文化圈等。並據此提出建議：應加大學科內與學科外的聯絡;應注意方法理論與研究實踐的結合;應增強“本土關懷”。 　　[關鍵詞] 比較教育;教材;內容分析

　　20世紀以來，比較教育以其超越國家、民族、文化和學科界限的研究思想，不斷吸納和借鑑教育領域的各種理論和經驗，為推動世界各國教育發展做出巨大貢獻。尤其在20世紀50、60年代，世界大多數國家為跟上科技革命和戰後重建步伐，紛紛在高等學校開設比較教育課程，出版大量比較教育教材和刊物，並組建了比較教育學術團體和組織，產生各類比較教育研究成果。然而，也正是從這一時期開始，“比較教育學家開始對比較教育的概念、定義和方法論產生了分歧，並在20世紀70～80年代對其學科地位提出了質疑，20世紀90年代以來則進一步表現出對學科身份危機的概念化和表面化”[1]。姑且不論比較教育是一種研究方法、一門學科、一個研究領域抑或是一種跨文化的視域，做好比較教育學教學和人才培養工作對於打造學術共同體及推動學科發展都是十分必要的。教材，作為一門學科一個時代的理論和實踐的成果集合，既是這門學科的學術階段成果的整體反映，更是引導新一代科研人員研究方向的入門指導材料。對中國大陸比較教育學教材的內容和結構進行反思和梳理，有助於更好的理解比較教育學。

　　1 教材的選取與結構劃分

　　改革開放以來，我國的比較教育取得了一定的成就並經歷了三個發展階段：以外國教育研究為主體的描述和介紹階段20世紀70年代末期至80年代中期、國別研究和專題研究階段20世紀80年代中期至90年代中期以及深入和擴充套件研究階段20世紀90年代中期至今下文提及的發展階段均按此標準。這30年間我國各師範院校和部分大學開設了比較教育學課程，國內大陸也出版了一系列比較教育學教材。為此，本文選取有代表性的關鍵詞“比較”、“教育”等，在讀秀資料庫該資料庫擁有全國品種最多的中文電子圖書，總量達到280萬種中文圖書資訊以及200萬種中文圖書全文，基本囊括了國內出版的所有中文圖書中篩選出1979～2010年比較教育學教材共20本鑑於“教材”的界定較為模糊，本文以書籍性質和編著目的作為篩選標準，選取用於我國比較教育學教學和自學的書籍，不包括來自港澳臺及國外的編、譯著，不包括比較教育的專項研究著作，如學科及方法論研究、國別研究、各級各類專題研究以及國際教育研究、發展教育研究等。

　　根據我國比較教育經歷的三個發展階段，採用內容分析法，以每本著作為分析單位，對該批教材的結構特徵和內容體系進行梳理，並根據教材的代表性和整體性，從每個階段選取一本使用較廣泛、影響較大的教材展開定性分析，分別是1982年由王承緒、朱勃、顧明遠主編的《比較教育》我國第一部比較教育學教材，目前已是1999年第3版，2002年第19次印刷、由吳文侃、楊漢清主編的《比較教育學》國家教委“七五”規劃教材，目前已是1999年第2版，2002年第14次印刷及2008年由馮增俊、陳時見、項賢明主編的《當代比較教育學》普通高等教育“十一五”規劃重點教材，全國十四所著名大學聯合編寫。以下簡稱為王本、吳本、馮本。

　　根據對研究物件和研究方法體系的層次分析，“比較教育學科呈現出‘三圈層、多交叉結構’的框架，即第一圈層是比較教育發展研究，在研究物件上體現為比較教育研究的基本理論，在方法體系上體現為比較正規化;第二圈層是國際教育發展研究，在研究物件上體現為國際教育，在方法體系上體現為比較視野。根據國際教育的不同範圍，又可以把國際教育具體劃分為國別教育、區域教育、跨國教育和全球教育;第三圈層是教育比較研究，在研究物件上體現為具體的教育事實，在方法體系上體現為具體的比較方法。”[2]據此，本文從比較教育發展研究、國際教育發展研究和教育比較研究三個圈層及內含的多個子領域對中國比較教育三個發展階段的教材結構進行梳理。

　　結構上，我國比較教育教材的結構通常可分為比較教育基本理論研究、國際教育發展研究以及教育比較研究三個部分，其內容平均篇幅分別佔全書的31.8%、40.1%、28.1%，這較符合“以比較正規化為體系的核心層、比較視野的主體層以及比較方法的拓展層”[2]的三層人才培養目標。

　　時間上，從比較教育發展第二階段開始，教材中加大了對學科自身理論的探討以及國際與全球教育領域的拓展，涵蓋了我國學者這一時期對學科體系內含、外延一些新的理解與思考。型別劃分上，按照各部分內容的篇幅比例是否超過50%，可以將教材分為四種類型。1學科型共3本，側重介紹學科基本理論、方法論、學科史等方面的研究，注重學生對學科概念和理論體系的整體把握，多適於比較教育學專業學生。

　　其中，馮增俊主編的《比較教育學》江蘇教育出版社，1996年在學科的理論建設和發展方向上有較大影響;2國際教育型共8本，以吳本為代表，其主要是通過描述、介紹少數發達國家的教育概況及世界教育的發展現狀，以期開拓學生跨文化教育的知識視野，適合於教育學領域各類人群，是國內較主流的結構模式;3專題比較型共4本，側重於比較教育學的應用性，主要是在跨文化背景基礎上進一步運用質的或量的研究方法對各級各類教育專題進行比較研究，從而培養學生跨文化比較的能力，同時為其他教育領域的研究者提供借鑑，王本是該類的典型;4綜合型共5本，該型別試圖平衡學科理論與實踐的關係，在努力建設比較教育學科體系的同時，積極反映國際教育發展的新成果，內容包括對學科理論基礎和方法論、各國和各類教育的介紹和比較，對國際教育、發展教育以及各類教育思潮的關注，使學生能以比較的視野，運用比較的方法參與到當代國際教育改革的動態研究中。其中，馮本是該類教材的代表，其整合了近10年我國比較教育學者對學科的思考。

　　2 教材內容的分析

　　2.1 學科建設研究

　　樣本中比較教育研究方面主要涵蓋三部分內容，即學科基本理論、方法與方法論、學科史，篇幅各佔該部分的37.4%、45.5%和17.1%，體現了學者們對學科理論體系，尤其是研究方法和方法論的側重。下面就該部分關注的一些問題展開分析。

　　1何為比較教育與比較教育何為。

　　正如法國學者卡里J.M.Carree所說：“比較X學不是X學的比較，不是X的比較研究。”[3]比較教育絕非僅僅是教育的比較，那它究竟是學科、領域還是方法，它的研究物件和目的又是什麼?王本在1982年認為“比較教育是用比較分析的方法，研究當代外國教育的理論和實踐，找出教育發展的共同規律和發展趨勢，以作為改革本國教育的借鑑。”[4]吳本在7年後提出“比較教育學是以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規律與特殊規律，揭示教育發展的主要因素及其相互關係，探索未來教育的發展趨勢的一門教育科學。”[5]而馮本則借用顧明遠的定義為藍本，指出“比較教育學是指以整個教育領域為物件，對當代不同國家或地區的教育進行跨文化比較研究，探討教育發展規律及特定表現形式，借鑑有益經驗，推動本國或本地區的教育改革和教育研究的一門科學。”

　　[6]首先，比較教育與其說是一門學科，不如說是一個無法取代的研究領域，學者們在研究過程中逐步建設學科體系。三本教材定義的變化反映出比較教育學學科化過程是一個遵循學科的客觀真實性、專業獨特性和有機系統性特徵，將偏實利、弱專業和欠系統的“比較教育”逐步建設成為重學理、強專業、有學體的“比較教育學”。在學科建設道路上從邊界模糊逐漸走向邊界清晰，這需要多維度地理解比較教育。三本教材對比較的理解是從最初經驗形態的認識層及技術形態的方法層上升到了理論形態的研究視野、研究正規化，以比較法為主的研究取向也轉變為多元一體的、系統的、生態的跨文化比較研究方法論取向。

　　其次，研究目的多樣化，從王本的“擴大眼界、借鑑-改善、培養分析能力”到吳本的“借鑑-改善為主，國際交流為輔”最後發展為馮本的“認識現代教育、借鑑-改善、探討教育規律、國際交流與理解、推進全球教育”等。馮本在“借鑑”基礎上增加了“達到對當代國際教育現象的規律性的認識”這一重要目的，由此可以看出，處於社會發展上升期的比較教育，其目的主要仍是借鑑他者、繁榮自己，並隨著漸入社會高度發展期，開始尋求“理解”和“共存”。

　　最後，研究物件方面，三本教材都認為從研究領域上涉及教育整個領域，研究時間上以當代教育為中心，研究空間上則主要以不同民族國家教育為物件。但也有區別，王本只提到外國教育而未提到本國教育;馮本則提到不同國家和區域教育，相較前兩本更突出了比較教育學研究物件的國際性、交流性和發展性。

　　2比較教育學的方法和方法論。

　　方法論是發展學科建設的關鍵支點，方法論的建設是比較教育學者對學科理解的重要成果。三本教材對方法論、研究方法以及理論分析框架有著不同的理解，尤其是自1993年比較教育身份危機在大陸受到關注後，方法及方法論方面成果不斷產生，這在馮本中得到體現。方法論方面，王本和吳本都是以辯證唯物主義和歷史唯物主義作為方法論基礎。馮本則更多強調“以新的世界體系為基礎，建立在國際教育的整體性視野基礎上，建立在多元文化思維層面的比較視野的基礎上”[6]三本教材是一脈相承、不斷髮展的，首先從方法論體系的縱向結構上，都在努力構建以馬克思主義為方法論哲學基礎的方法論體系，馮本在此基礎上則強調以作為比較教育中最大量現象的、代表比較教育學一般邏輯起點的國際教育為基礎，在尊重不同文化價值觀的前提下，明確比較視野作為比較教育本體論、認識論和方法論的統一，並以此決定了比較教育方法論。

　　研究方法方面，王本簡述了比較法、因素分析法等四種比較教育研究方法;吳本簡要介紹了調查法、文獻法等幾種常用的教育研究方法，並特別強調了只能借鑑而不能直接將西方的一些理論框架如實證主義、相對主義等作為方法論基礎;馮本則就因素論、實證主義等8個分析框架和描述研究法、統計分析法等8個研究方法的內容、特點、演進、趨勢進行了較全面的剖析。隨著各種跨學科研究方法論，尤其是社會科學、系統科學的引入，以及質的和量的、實證的和思辨的各類研究方法的廣泛使用，“比較教育的方法論已從過去的‘一元’、‘單極’走向現今的‘多元’與‘多極’，即由過去片面地強調定量的分析方法與統計技術逐漸走向目前的定量與定性相結合、巨集觀與微觀分析相結合的多元研究方法這一趨向”[7]。

　　2.2 國際教育研究

　　國際教育發展研究作為比較教育學研究領域的主體，研究物件主要涉及三個部分，即國別教育、國際組織對世界教育的評論和建議、世界教育發展遇到的共同問題。這樣，國際教育發展可按樣本內容分為國別與區域教育發展研究、跨國與全球教育發展研究兩部分，分別佔該部分內容的68.6%和31.4%。

　　1國別與區域教育發展研究。

　　從我國第一本教材開始，對這部分的研究就主要集中在英、法、德、美、日、俄蘇這六個工業發達國家及中國和印度兩個發展中國家，其佔了該部分研究內容的86.2%其中六國研究佔73.6%，而對巴西、韓國等國家及歐洲、北美、亞非拉等區域的研究則陸續出現在近幾年，佔該部分的13.8%，表明前兩個發展階段我國比較教育學者的精力主要放在評價六個發達國家的教育上，從20世紀90年代中期開始，我國比較教育研究則擴充套件到許多發展中國家。

　　其中，王本以“學制述要”為章節標題對六個發達國家學制的演進和現狀做了基本介紹;吳本在此基礎上改進，以“八國教育”為標題，針對六個發達國家以及中國和印度的教育歷史沿革與發展現狀展開描述，分析、提出其特點、問題及對策;馮本則在結構上進行了突破，不再以單個國家而是以教育現代化水平相近的“文化圈”區域為研究單位，不再對各國教育概況進行描述，而是重點突出各區域教育在全球化背景下的發展主題，如“走向現代化程序中的亞非拉教育”一章主要探討亞非拉在現代化程序中在教育傳統、教育公平和效率方面的進展及“示範”和“依附”的困惑等。從教材內容的變化可知，針對我國國別教育研究存在的問題，如研究物件侷限於西方發達國家、研究單位無法突破“國家”到達“區域”、研究層次大多僅停留在現象的描述而缺少跨學科、文化的比較等，我國比較教育研究正逐步跳出國家的範疇，把教育放到更廣闊的全球化背景中去考察;從對各國教育的表層描述性研究和定性研究，提升到跨地區、跨文化的綜合性研究，即由制度現象層面深入到思想文化層面。

　　2跨國與全球教育發展研究。

　　該部分研究直到近幾年才慢慢受到廣大學者的重視，在教材中主要涉及全球教育發展佔該部分的48%、世界教育思潮佔44%，主要包括教育國際化、民主化、現代化、終身化等巨集觀思潮和國際組織佔8%這三部分。

　　王本最初並未提及這方面內容，但在其後面的修訂版本中增加了“回顧與展望”一章，簡要對世界教育發展進行介紹和展望;吳本用了全書8.4%的篇幅對影響教育的各種因素進行說明，並對世界教育發展進行展望;馮本則在講述研究方法之後立即投入22.4%的篇幅，對教育國際化與國際教育、全球化與多元文化教育、民主化與全民教育、資訊化與學習社會等方面進行較為詳盡的分析闡釋，使學生在接觸各區域和各專題教育之前，對全球教育狀況、國際教育組織以及世界教育思潮等方面有較為整體的把握。

　　這再次證實了，隨著全球化背景下各國各區域的許多教育現象不斷趨同，以及依附論和世界體系論等發展理論的提出，比較教育已由對不同國家教育的單向借鑑轉為關於全球各類共同教育問題的國際比較和對話，“西方中心”的“國家主義”話語體系逐漸轉為以多元文化觀為基礎的全球主義分析框架。而比較教育研究課題則不斷深入：“繼續深入進行國別研究;超越單一民族國家的視闌，開展跨文化、跨學科多方位的聯合攻關;關注全球共同面臨的時代教育問題;發展比較教育區域研究的方法論;要突破“跨國性”界限，進行國家內部的比較研究。”[8]

　　2.3 專題比較研究

　　主題分佈上，教材中教育專題比較研究主要集中於學前佔該部分內容的12%、基礎16%、高等16%、三級教育和職業9.3%、教師18.7%、成人6.7%、義務6.7%等幾類教育以及教育行政管理13.3%等方面，較客觀地反映出我國國內教育發展的實際需求。具體內容上，以教師教育為例，王本通過描述、並置發達六國在教師教育的發展、型別、課程、教師在職進修四方面的具體情況，訓練學生在該專題的跨文化研究;吳本則是在瞭解發達國家教師教育基礎上，按照歷史發展、基本經驗、發展趨勢三方面，直接將分析的材料、思路和結論呈現給學生;而馮本突破了“專題描述-內容分析-啟示和趨勢”的傳統框架，直接站在國際教育發展的高度去審視當前世界教師教育的公共問題：教師教育的大學化、專業化、一體化，在理性辯證綜合研究上賦予描述性研究和專題性研究。可見，比較教育教材將更多關注當前世界體系中的教育現象及突出矛盾，重視國際化視野的培養。

　　3 學科發展與教材建設

　　3.1 從方法到視域的學科轉向

　　對教材內容的梳理髮現，比較教育學研究目的由教育體制的巨集觀理想借鑑轉為對教育內部系統的微觀理性借鑑，由單向借鑑植入轉為雙向理解對話;研究物件從一國的教育制度研究轉為全球多中心文化圈的教育現象研究，從校外的社會關係研究迴歸到校內教育過程的研究;研究方法論則試圖打破過去實證研究與思辨研究兩者非此即彼的二元對立局面，引入多學科、跨文化的各類正規化、思潮，形成多元的、系統的、生態的方法體系，由強調科學性、標準化、統一性，轉為強調相對性、本土化、適應性[9]。“工具存在與本體存在具有本質的區別。工具的依附性、中介性地位和角色決定了它永遠不可能具備本體所特有的內在的自律性、主體性品質。”[10]比較教育學正逐漸在一個獨特的跨學科領域中建設成學科，其學科屬性在方法、領域到學科的博弈中逐漸明晰：比較教育學的屬性不在於其作為“比較方法”的工具屬性，而在於其“比較視域”的本體屬性。“比較視域”是比較教育發展過程內在、自律的本質所在。

　　“比較視域”使比較教育學具有廣闊的研究領域，呈現出“理解”、“多元”、“包容”等學科特徵，同時它是一種創造性的智力活動而不是單純的“客觀”描述，也不是僅僅為了找出事物的相似性和異質性。“比較教育之比較活動不能脫離開被比較事實或現象背後的深層次的背景。比較教育研究是建立在對各個國家教育研究的基礎上的，而各個國家的教育又根植於其自身的文化土壤中。如果這個最基本的判斷丟棄了，也就是說，缺少文化思維，比較教育也就成了水中浮萍，變得沒有多大意義了，充其量成為一門描述性學科，而難以成為一門科學。”[11]因此，比較教育學應以國際教育交流實踐層面的整體性視野和多元文化思維層面的比較視野為基礎，承認文化的多元性和平等性，尊重文化的本土價值，認識文化間的相互影響和借鑑，進而形成各種教育的“視界融合”。

　　3.2 基於文化立場與價值向度的教材建設

　　“從哲學的觀念層面分析，一種科學而有效的人文學科形態的建立與完善，似乎並不完全在於一味追求學科範疇的完整性、知識構成的系統性和理論體系的包容性，而主要在於它所擁有的文化立場與價值向度;在於它所顯示的捕捉與提煉問題、闡釋與評估現象的意識與能力;在於該學科在觀念與方法論層面上所體現的人文意識、科學精神與開放程度。”[12]在全球化和本土化雙向互動背景下，比較教育學的價值取向由追逐“理想教育模式”轉為本土文化的自我認同，由文化的單向移植輸入轉為多元理解創生。其還應有以下拓展：“人本主義的價值取向……既要關注教育與社會的關係，也要體現教育對人的關注;創生的價值取向……進行本土化的梳理，為理論構建和實踐指導尋找新的結合點;文化理解與文化契約的價值取向……和國際主義價值取向”[9]。

　　為此，我國比較教育教材應注重三方面的構建：

　　1應注重加強學科內與學科外的各種聯絡，即以開放的姿態，放眼當代人類科學文化的有機整體，廣採博收，關注國際潮流，在比較視野中找到自身起點和目標，大力吸取其他相關學科的研究成果，克服為比較而比較的狹隘視野和僵化思維模式，在廣闊的人文科學文化發展背景下與相關學科建立起動態、積極的對話和交流機制，具體體現在研究範圍逐漸從發達國家轉向發展中國家、從校外的內容轉向校內的內容、從正規教育轉向非正規教育;

　　2應正確理解學科理論建設與實踐研究的有機關係。“當從人的生存經驗出發，將理解作為一種本體存在時，哲學解釋學就包含了這樣一種必然的邏輯：作為理論的理解與作為實踐活動的理解是統一的，理論並不遠離現實，更不排斥現實。”[13]比較教育教材內容應從高度理性的理論層次上對當下的教育實踐進行批判性反思，並根據學科發展的內在邏輯構建自身的理論體系。現有比較教育學教材或偏於應用體系的構建，或側重學科理論體系的完整，在理論體系與應用體系結合時多顯得較為生硬，如國別研究常寫成外國教育史研究。從內容的完整和系統性來說，顧明遠、薛理銀主編的《比較教育導論-教育與國家發展》一書值得借鑑;

　　3應突出學科的自主性、獨立性，即增強學科研究的“本土關懷”。從簡單移植到選擇性借鑑，並進一步與外界形成雙向“對話”，比較教育學科獨立意識的覺醒和“去殖民化”的要求在客觀上必須走本土化和本土生長的創新道路。因此，我國比較教育學研究應加強相關學科成果引進和移植中的消化、融合和創新工作，更應強化、明晰對自己研究物件及其特殊性的認識。我國教材目前存在對國外教育、國際視野的介紹和培養有餘，而對本國教育、民族視野的瞭解和研究不足的情況。如何去除西方中心主義的思維和價值觀，在世界文化土壤中耕種以我國民族文化傳統為主的理論體系，我國學者的“本土”成果如 “以人為本”教育思想以及中國文化研究正規化、“和而不同”研究方向、“和的模式”等，應適當在今後的教材中有所體現。

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