淺談學習方法的重要性

　　英國著名學者雷文***J.Raven***說：“教師、家長、學生和畢業生一致認為，教育應該首先關注下列品質的培養，如創新能力、與他人有效共事的能力、有效交流的能力、自信、自我觀察的能力、自學能力等。”處於資訊社會，人類在努力改善知識技能學習的同時，要“更善於尋求獲得知識的方法***學會怎樣學習***”，“重視發揮人類的才能”，“充分利用他們的智力”。有的西方學者認為，只有這樣，才有可能在現時代有“更好的生存的機會”。值得注意的是，他們把學會怎樣學習、發展人的智力的問題，看作學會生存的問題。有人甚至這樣認為，現在大學的教學內容，80%教事實，20%教方法，這個比例應該反過來。對於中小學，普遍認為要適當提高教給學生學習方法的比例。

　　知識的智力價值是不會自動實現的，學習是一個有關生長的方法。如果不能以恰當的方式學習，即使是那些經過選擇的知識，也將無助於學生能力的培養和發展。

　　學習方法作為課程的價值和可能.

　　那麼，如何使學生更好地掌握學習方法?如何讓學生不僅學會學習，而且會不斷地學習?教育學者塔巴和惠勒等人認為，有必要進一步探討學生的素質差異，即進一步探討決定學生如何學習的各種過程。如果對此有所瞭解，可學性的標準將能夠更有效地得到貫徹。由此可見，他們對教師提出了很高的要求---如庖丁解牛般瞭解學生的學習過程，善於及時發現問題，靈活引導學生更好地學習。國外有的學者另闢蹊徑，將“教材”編制為“學材”，這是一個新的建立，也是重視學生學習方法的一個值得借鑑的例子。

　　一個人學會了怎樣學習，他的智力就相應地發展到了較高的境界，他將更加適應這個瞬息萬變的社會。美國人本主義心理學家羅傑斯認為：“在我們業已身置其中的世界裡，教育的目標務必是培養對變化開放的、靈活的和適應的人，學會怎樣學習並且因而能不斷學習的人。”這正是現代教育面臨的巨大問題，亟需解決。

　　教育家歷來重視學生的學習方法

　　在我國古代教育論述中，教師的作用主要是“啟發”、“誘”、“喻”、“長善救失”等，學生學習的形式主要是自己讀書和活動。據《論語》記載，孔門的教學很多是在師生從事各種活動中互相討論進行的，並無系統講授。孟子極力提倡“自得”。《學記》的整個出發點就是“學”。荀子的“聞”、“見”、“知”、“行”，《中庸》的“學”、“問”、“思”、“辨”、“行”，以及“朱子讀書法”等，都是對“學”的概括。

　　轉變學習方式，崇尚創造，讓學生學會學習，在學習中獲得個性解放，是時代發展對教育的訴求。基礎教育課程改革為培養學生的創新精神和實踐能力提供了歷史的機會，也鋪設了平臺。如何使學生學會學習，並獲得可持續發展的內在品性，是課程實施中必須著重探索的一個問題。

　　國外許多教育家也同樣注重培養學生掌握學習的方法。蘇聯教育家贊科夫提出了“自覺性”這一概念，認為自覺性不應該只是對知識即學習結果的理解或外部的理解，而應該是對學習過程的理解、內部的理解或學習方法上的理解。法國教育家盧梭認為，教學要啟發兒童、青年的自覺性，他勸告教師說：“傳授兒童各種各樣的科學，並不是你的職責;你的職責應該是使他對科學產生濃厚的興趣，以及當他對這些科學產生的趣味較為成熟時，給他以從事學習科學的方法，這確是那完善教育的最基本的原理。”杜威推崇盧梭這一教育思想，並在《明日之學校》中提出，學校中求知識的目的，不在於知識本身，而在於使學生自己去發現獲得知識的方法。

　　上世紀二三十年代，陶行知提倡把“教授法”改為“教學法”，並主張教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。南京高等師範學校校務會議為此辯論了兩個小時，不能通過，他因此不當教育專修科的主任。後來，蘇州師範學校帶頭採用“教學法”一詞，“教學法”一詞逐漸通行起來，被傳為教育史佳話。

　　不光教育界，其他學術領域的大家也同樣認識到了學習方法的重要性。德國藝術家拉辛說：“上帝如果一隻手拿著現成的真理，一隻手拿著尋求真理的方法，我寧願選擇尋求真理的方法，而不要現成的真理。”

　　現代教育界的遊移和漠然

　　美國斯坦福大學教學研究和發展中心著名心理學家麥克·唐納一針見血地指出：“教學方法可能是學校教育中變化最小的方面。今天，教師仍然採用幾代人完全相同的方法進行教學，基本方法是說教式的。由教師把資訊傳授給被動的學生，教師定期考察學生吸收了和記住了多少資訊。只有教師提問學生，學生很少提問教師。答案是課文預先確定的，問題是根據課文提出的。兒童接受的學校教育很少允許他們發現問題。”

　　在現代教育理論研究中，與教學相關的一些論著在論述教學時有意或者無意地將“學生的學”置於一邊。在一些教學論論著中，儘管都旗幟鮮明地標示著“教學應該教會學生學習”這類命題，並且也移植了教育心理學中關於學習的機理和策略，但這些教學論論著中學多半是為了教，從教出發，為教服務。關於教學原則、教學內容、教學方法、教學組織形式以及學業成績檢查等方面的理論，其立足點也大都在於教而不在於學，學簡單地從屬於教、服從於教。同時，這種教學論認為，一切知識，特別是新知識，都必須而且只有經過教師精到的傳授、給予而獲得。教學賦予教的職能主要是系統地傳授知識，學的任務主要是接受、領會和牢固地記住教師所傳授的知識。於是，有學人針對這種狀況尖銳地批評道，這種教學論實質上是“教論”。