論舒曼文化合流理論的反思與建構
General 更新 2024年11月28日
論文摘要：舒曼的文化合流理論是最具代表性的第二語言獲得研究理論之一。從闡釋學的理論角度出發，重釋並建構文化合流理論的元理論問題，證明文化合流理論對於第二語言獲得的合理性，並從交往行為理論的角度出發，指出良好的語言交往環境的建構能夠促進文化合流。
論文關鍵詞：文化合流；闡釋學；交往行為理論
第二語言學習理論主要研究語言學習的心理過程與學習規律，是一門跨學科的理論。在語言獲得的研究中，經歷了從“教”到“學”的理論和實踐研究重心的轉移。很長一段時間，人們把“教”放在主導地位，重視語言教學理論的研究。20世紀50年代以來，對語言學習理論的研究才開始受到應有的關注，第二語言的學習理論開始成為研究的熱點，並出現了許多有影響的理論和假說。其中舒曼Schu—mann的“文化合流理論”是最具影響力的第二語言學習的研究理論之一，它享有與喬姆斯基的“語言習得機制”假說、克拉申的“語言監控模式”假說、塞林格的“中介語”理論等著名的第二語言習得理論模式同等重要的地位。但與這些第二語言學習理論不同，舒曼把“文化認同”作為第二語言獲得的著力點，認為這一因素對第二語言的獲得極其重要。文化合流的第二語言獲得理論順應了當前全球化的趨勢，因而獲得了廣泛的關注，為此，非常有必要在更深的層次上探討這一理論。此外，由於文化合流是在心理語言學背景下誕生的新興的、跨學科研究領域，以往的研究主要是從社會環境和個人的心理因素的心理學實證研究出發來研究文化合流理論。本文從闡釋學這一角度論述這一獲得理論的合理性，並且從哈貝馬斯的交往行為理論出發論述良好的交往環境能促進第二語言獲得的研究。
舒曼在1978年提出了文化合流理論。文化合流是指一種逐漸適應新的文化的過程。這一模式的中心命題是：第二語言的獲得是文化合流的一個方面，一個人能將自己的文化與第二文化合流多少決定了一個人獲得第二語言的成敗，也就是說，文化合流理論強調的是第二語言獲得是由學習者與所學語言的文化之間的社會及心理距離所決定的——距離越近，學習者的學習愈成功，反之亦然。文化合流理論力圖說明在第二語言獲得過程中，對第二文化的認同感對於語言獲得的關鍵作用。第二語言的教學實踐也證明了如果學習者對於第二文化有崇拜感、親近感和認同感，他就越容易獲得第二語言。
心理學是植根於經驗和假設的實證研究，儘管實證研究極其重要，但實證研究往往是帶著某種先人為主的理論指導的研究，或以驗證某種假設為目的的研究，不僅如此，其結果常常與理論並不相符或與假設並不相關，使研究陷入困境。例如，關於雙語者的語言是如何在大腦中表徵的探討，就遇到類似的困難。問題就在於實證研究是基於一些自以為是“不言自明的理論和假設”而操作的，而這些理論恰恰最值得反思。也許舒曼正是意識到用實證的方式來研究大腦的執行規則會有諸多的“未知”，畢竟這些關於人的大腦處理資訊的規則是不可感的，即使是可感的，你也無法確認你的可感是否與他人相同。所以，對於文化合流是如何通過大腦的規則執行影響第二語言學習及學習者如何綜合語言資訊，舒曼並未作出任何闡述。他的這一做法給予人們的啟示是某些研究，尤其是關於大腦的心理學問題也許是無法從實證科學研究中得到確切的結果的，或許某些人文科學的問題如文化合流的問題，可以應用人文科學的方法即尋求元理論性的問題得到深刻的揭示。
除此之外，與第二語言學習更為密切相關的是，有些學者指出它不適於課堂學習模式，因為這種模式是一種強調學習者深入到第二國自然習得第二語言的模式，而非本國的課堂教學.不可否認，對於與第二語言文化的心理距離，當然是深入到第二語言學習的國家而能夠更加的接近。但這種學習語言的條件並非所有第二語言的學習者都能夠實現，所以只能在第二語言的學習過程中儘量創設這一條件。許多課堂教學實踐證明，文化的匯入無疑比拒絕滲入任何第二語言文化去學習語言要有效的多，儘管沒有深入第二語言國家學習語言有效。正像舒曼所指出的那樣，心理距離決定了第二語言學習的成功與否，只要是能夠讓第二語言學習者與第二語言文化的距離趨近，就能夠有效地促進第二語言的學習，並非只能通過深入第二語言國家才能實現文化合流。為此，在第二語言學習的課堂要儘量匯入相關的文化因素，建構良好的語言學習環境，讓第二語言學習者對第二語言具有良好的學習動機，從而最大限度地實現文化合流，更好地取得第二語言學習的效果。
可以看出，對於文化合流理論的爭議主要集中在3個方面。其一，是針對文化合流的理論問題：如果不能從心理學的角度對這一模式進行論證，人文科學的方法是否能夠迎難而上?其二，文化合流理論的適用範圍問題：如果沒有條件深入到第二語言國家內學習語言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加強文化合流，從而能更好地促進第二語言的學習?以下就這3個相互關聯的方面進行論述。
二、文化合流的元理論建構：闡釋學視角
對於第一個爭議的問題，從人文科學的角度來研究文化合流理論的深層次問題似乎要輕鬆得多。因為語言和人文學科關係密切，語言對於人文學科來說具有本源性的意義，一切人文學科的問題都要到語言裡去尋求答案，反過來，人文學科又為研究語言提供方法。闡釋學就是一門與語言聯絡緊密的學科。很多人認為闡釋學與語言的聯絡是在語言學轉向之後的事，然而闡釋學從來都是與語言聯絡在一起的。闡釋學的演變儘管歷史久遠並數易其貌，但始終與語言相伴而行。施萊爾馬赫曾指出，在闡釋學中所預設的一切問題都是語言的問題。第二語言獲得與語言，或者更確切地說，與語言的理解是分不開的，研究它當然離不開闡釋學。闡釋學為研究文化合流理論的合理性提供了極強的元理論支撐。
首先，第二語言的獲得離不開理解，因為理解的可能性為第二語言的獲得提供了信心。早在古希臘時代，亞里士多德就認為，語言是思想符號，雖然語言存在差異，但是所有思想是一致的，理解還是可能的。到了中世紀，人們認為具有一種普遍的，獨立於任何語言外殼的思維核心“精神語言”。教父思想的集大成者奧古斯丁為了反駁懷疑論者皮羅的“一切都可以懷疑”的觀點，提出至少“我活著，我存在，我理解”還是不能懷疑的。即使是現今，也不乏持這種觀點的人，最為典型的就是著名語言學家喬姆斯基的普遍語法。這些觀點為第二語言的獲得、世界文化合流及人類的相互理解提供了理論上的信心。更為重要的是，闡釋學是一種理解世界把世界作為一個篇章進行理解的理論。闡釋學提出理解不是一種認識模式，也不是一種行動模式，而是此在的原始性的實在形式和根本活動，人的一生就是以理解這一方式生活的。所以說它是普遍適用的，也就是說，闡釋學的原則對於人類的各個方面普遍適用。從這個意義上說，闡釋學原則也適合於研究在第二語言獲得中有什麼樣的理解活動發生以及如何促進這種理解活動。
闡釋學認為，人是理解的動物，只要活著，就會擁有一定的自我理解和理解世界的能力，縮小間距，即人具有去遠、定位、去陌生化、把世界周圍化的，從而把自己融入一個更大的世界中去的能力。所謂“間距”，其本質是指理解者與物件之間的差異。如果沒有差異，理解就成為不必要——差異產生理解。間距是一切理解的前提，因為間距的存在，理解才成為需要。在第二語言獲得過程當中，間距主要表現為心理間距、語言間距、文化間距。從根本上說，這些間距的存在使第二語言的獲得成為必要，但是同時也成為第二語言獲得的障礙。從這一意義上說，第二語言獲得也屬於“在世之在”——人的理解活動的一種形式，為此，理解中所發生的一切基本活動，必然也發生在第二語言獲得當中。
那麼在第二語言的獲得中，發生了什麼樣的理解活動，間距是如何被縮小的呢?正像海德格爾所指出的那樣，我們常常是已經歸屬於特定的“傳統”，因而被拋入到一定的成見之中。無論怎樣的理解都總是以成見為立足點，都以成見開始。但是面向未來，我們一面籌劃自己存在的可能性，一面以過去為現在的媒介，自覺地跨越間距，將過去的“真理要求”適用於現在的修正。這就是伽達默爾提出的“視域融合”——即將過去的視野和現在的視野相融合，結合事件的真理會在更高的層次實現。視域融合對於經驗是開放的，也說明理解是具有創造性的。通過這種視域融合，並不一定最終能夠到達“絕對真理”。根據每一次的歷史狀況，自我理性的完結性會不斷地被打破，這是理解的不盡源泉。
由此可見，正是因為視域融合，第二語言學習者與第二語言文化的接觸是必不可少的，也就是說，文化合流與第二語言的學習過程相伴相隨，即使沒有深入到第二語言國家，文化合流同樣也是可能的。理解作為此在的根本存在方式，不管學習者是否意識到，理解活動確實在發生；而第二語言初學者又必然是帶著本國文化“成見”的人，所以在第二語言獲得過程中即理解過程中，本族文化是敞開的，第二語言文化對第二語言學習者本國文化成見進行一定程度的修改，形成新的“成見”，在新一輪的交流學習中充當理解的立腳點。此時的狀況又會成為新一輪學習的源泉，即語言的基礎。如此這般，視域融合不斷髮生，理解不斷迴圈，即第二語言學習者以及所在國成員的成見都發生了改變。經過這樣的視域融合，第二語言學習者實現了本族文化和第二語言文化的合流。這是第二語言學習和獲得的必然趨勢，即使在課堂教學上，文化合流也不可避免。
可見，從闡釋學的角度出發，文化合流理論的元理論問題得到深刻的剖析：第二語言學習同時是理解活動，在學習過程中，第一語言文化與第二語言文化不斷髮生視域融合，文化合流必然發生，為此，即使是非第二語言國家，文化合流也是可能的，這是第二語言學習的起點也是歸宿。
三、良好的語言交往環境的建構：交往行為理論視角
如前所述，文化合流貫穿了整個第二語言的學習過程。舒曼提出，文化合流程度的大小有賴於第二語言學習者自身對第二語言文化歸附動機的強弱，更詳細地說，第二語言獲得是由學習者與所學語言的文化之間的社會及心理距離所決定的，距離越近，第二語言越易獲得。可見，第二語言學習者與第二語言文化的社會距離以及第二語言學習者的心理因素在第二語言學習中具有重要作用。這是因為，決定社會距離的各種社會因素可以影響學習者的動機、對目的語及其社團的態度、目的語輸入的品質和數量以及總體學習環境的優劣。能帶來“優質的”學習環境以及質和量均合乎要求的目的語輸入的社會因素應具有以下特徵“學習者與目的語社團互視社會平等，並均希望前者被後者同化；兩社團自我封閉性小；學習者社團規模不大且缺乏凝聚性；兩社團的文化衝突不大；兩社團對彼此有好感；學習者社團打算在目的語地區長期居留。若上述各社會變數呈現出相反的特徵，如當學習者社團自視社會地位優越或低賤時，“劣質的”學習環境便會產生，從而對文化適應和語言獲得構成障礙。
同時，舒曼特別提出，在第二語言的課堂教學中，心理因素的作用要強於社會因素。心理因素主要是在社會距離難以確定，即社會因素對文化適應不構成積極的或消極的影響時才發揮作用。所以，在外語教育環境下，學習者不能與目的語社團直接接觸，反映兩社團關係的社會因素對文化適應的作用變得模糊，學習者個人對目的語及其文化的心理感受，即心理距離的作用可能變得更加突出。這時，如何幫助學習者克服語言和文化震驚，選擇合適的學習動機，跨越語言自我的心理屏障便成為外語教育工作者需要重點考慮的問題。從以上的論述中不難看出，自然習得第二語言也好，課堂學習第二語言也好，良好的語言交往環境的建構是可以縮短社會距離和改變學習者學習第二語言不良的心理因素的關鍵，為第二語言學習者提供了主觀和客觀上的優越條件，增進了文化合流，對第二語言的獲得起著關鍵作用。
當代西方著名思想家哈貝馬斯的交往行為理論提出，交往是以言語為媒介，通過對話即“話語民主”達到人與人之間相互“理解”與“一致”的行為。從這一表述中可以看到，他把交往的最終目的歸結為“理解”，他所說的“話語民主”的含義就是指人們展開自由、平等的辯論、對話、商討並最終達成共識的過程。同時，哈貝馬斯認為，真理由共識構成，而共識是人們在沒有內外壓力和制約下的理想情境中通過交往達成的。人們在交往的過程中會追求一種平等而真誠的人際關係，對這種道德理想的追求先驗地存在於語言使用的過程中。所以，他進一步指出，對話必須是基於對話雙方的平等、真誠，參與願望和切合情境的意向性，表達清晰的基礎上。
哈貝馬斯的交往行為理論為構建良好的第二語言學習環境提供了很好的理論基礎。根據哈貝馬斯的交往行為理論，爭辯對話雙方必須具有溝通的真誠願望，這是進一步爭辯的立足點。在第二語言學習過程中，第二語言學習者與所在國成員對相互文化的認同，希望互相借鑑交流為第二語言的學習提供了一個很好的心理準備。參與對話雙方必須是平等、自由的，這樣的對話才是民主的，才能真正進行下去。參與對話的雙方必須能夠相互抗衡，因此第二語言學習者應該團結一致，統一起來，讓所在國成員與之對話成為需要。對話雙方的表達必須是清晰的，如果第二語言學習者與所在國成員的文化相差太遠，表達無法清晰順暢進行，將為平等順利對話帶來障礙。
可以看出，哈貝馬斯的語言交往行為理論為如何促進文化合流提供了理論指導：建構良好的語言交往環境能有效縮短第二語言學習的社會距離和改變學習者的不良心理因素，促進文化合流，進而促進第二語言的學習。
四、結語
文化合流理論是一種順應世界文化大合流時代的第二語言學習模式，它提出，第二語言學習者與第二語言文化的社會距離和心理距離是學習第二語言的關鍵。它有著諸多的理論上和實踐上的合理性，對第二語言獲得的動力機制以及獲得過程中的洋涇浜化現象作出了獨到的解釋，為習得理論的深入和發展作出了突出的貢獻。儘管如此，文化合流理論也不乏值得商榷的地方。
例如，“社會距離”缺乏客觀的測量手段。因為文化合流理論沒有規定一個可以衡量社會距離及各社會因素的可信尺度，圍繞該理論所進行的實驗研究得出的結論往往大相徑庭，甚至互相矛盾。研究發現，社會距離與第二語言獲得水平之間聯絡緊密，舒曼模式理論中所列出的社會因素中絕大部分與第二語言獲得水平成負相關。按所起作用大小順序排列，這些因素分別是：社團的態度、社會階級、凝聚性、打算居留時限、第二語言社團規模、社團的封閉性、對地位的感覺。但也有一些研究得出的結論與舒曼的理論相互衝突。有的研究發現，在社會距離較大時，心理距離與高水平的獲得相關，也有的研究發現社會距離與獲得發展沒有關係。可見由於沒有一個可靠的標準，文化合流理論在第二語言學習中的效果檢驗就顯得不夠客觀。
的確，注重語言學習的外部和主體因素從而帶來的文化上的歸屬很重要，但是不可否認的是，學習語言的生理因素並非是無足輕重的，因為它並不能解釋為何一個懵懂的兒童，沒有文化歸屬感，沒有心理恐懼感，卻能迅速有效地學習一門外語。在這一點上，文化合流理論似乎過於實用主義了。
淺論漢語言和漢民族文化
藝術創作中的邏輯思維和形象思維
論文關鍵詞：文化合流；闡釋學；交往行為理論
第二語言學習理論主要研究語言學習的心理過程與學習規律，是一門跨學科的理論。在語言獲得的研究中，經歷了從“教”到“學”的理論和實踐研究重心的轉移。很長一段時間，人們把“教”放在主導地位，重視語言教學理論的研究。20世紀50年代以來，對語言學習理論的研究才開始受到應有的關注，第二語言的學習理論開始成為研究的熱點，並出現了許多有影響的理論和假說。其中舒曼Schu—mann的“文化合流理論”是最具影響力的第二語言學習的研究理論之一，它享有與喬姆斯基的“語言習得機制”假說、克拉申的“語言監控模式”假說、塞林格的“中介語”理論等著名的第二語言習得理論模式同等重要的地位。但與這些第二語言學習理論不同，舒曼把“文化認同”作為第二語言獲得的著力點，認為這一因素對第二語言的獲得極其重要。文化合流的第二語言獲得理論順應了當前全球化的趨勢，因而獲得了廣泛的關注，為此，非常有必要在更深的層次上探討這一理論。此外，由於文化合流是在心理語言學背景下誕生的新興的、跨學科研究領域，以往的研究主要是從社會環境和個人的心理因素的心理學實證研究出發來研究文化合流理論。本文從闡釋學這一角度論述這一獲得理論的合理性，並且從哈貝馬斯的交往行為理論出發論述良好的交往環境能促進第二語言獲得的研究。
舒曼在1978年提出了文化合流理論。文化合流是指一種逐漸適應新的文化的過程。這一模式的中心命題是：第二語言的獲得是文化合流的一個方面，一個人能將自己的文化與第二文化合流多少決定了一個人獲得第二語言的成敗，也就是說，文化合流理論強調的是第二語言獲得是由學習者與所學語言的文化之間的社會及心理距離所決定的——距離越近，學習者的學習愈成功，反之亦然。文化合流理論力圖說明在第二語言獲得過程中，對第二文化的認同感對於語言獲得的關鍵作用。第二語言的教學實踐也證明了如果學習者對於第二文化有崇拜感、親近感和認同感，他就越容易獲得第二語言。
心理學是植根於經驗和假設的實證研究，儘管實證研究極其重要，但實證研究往往是帶著某種先人為主的理論指導的研究，或以驗證某種假設為目的的研究，不僅如此，其結果常常與理論並不相符或與假設並不相關，使研究陷入困境。例如，關於雙語者的語言是如何在大腦中表徵的探討，就遇到類似的困難。問題就在於實證研究是基於一些自以為是“不言自明的理論和假設”而操作的，而這些理論恰恰最值得反思。也許舒曼正是意識到用實證的方式來研究大腦的執行規則會有諸多的“未知”，畢竟這些關於人的大腦處理資訊的規則是不可感的，即使是可感的，你也無法確認你的可感是否與他人相同。所以，對於文化合流是如何通過大腦的規則執行影響第二語言學習及學習者如何綜合語言資訊，舒曼並未作出任何闡述。他的這一做法給予人們的啟示是某些研究，尤其是關於大腦的心理學問題也許是無法從實證科學研究中得到確切的結果的，或許某些人文科學的問題如文化合流的問題，可以應用人文科學的方法即尋求元理論性的問題得到深刻的揭示。
除此之外，與第二語言學習更為密切相關的是，有些學者指出它不適於課堂學習模式，因為這種模式是一種強調學習者深入到第二國自然習得第二語言的模式，而非本國的課堂教學.不可否認，對於與第二語言文化的心理距離，當然是深入到第二語言學習的國家而能夠更加的接近。但這種學習語言的條件並非所有第二語言的學習者都能夠實現，所以只能在第二語言的學習過程中儘量創設這一條件。許多課堂教學實踐證明，文化的匯入無疑比拒絕滲入任何第二語言文化去學習語言要有效的多，儘管沒有深入第二語言國家學習語言有效。正像舒曼所指出的那樣，心理距離決定了第二語言學習的成功與否，只要是能夠讓第二語言學習者與第二語言文化的距離趨近，就能夠有效地促進第二語言的學習，並非只能通過深入第二語言國家才能實現文化合流。為此，在第二語言學習的課堂要儘量匯入相關的文化因素，建構良好的語言學習環境，讓第二語言學習者對第二語言具有良好的學習動機，從而最大限度地實現文化合流，更好地取得第二語言學習的效果。
可以看出，對於文化合流理論的爭議主要集中在3個方面。其一，是針對文化合流的理論問題：如果不能從心理學的角度對這一模式進行論證，人文科學的方法是否能夠迎難而上?其二，文化合流理論的適用範圍問題：如果沒有條件深入到第二語言國家內學習語言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加強文化合流，從而能更好地促進第二語言的學習?以下就這3個相互關聯的方面進行論述。
二、文化合流的元理論建構：闡釋學視角
對於第一個爭議的問題，從人文科學的角度來研究文化合流理論的深層次問題似乎要輕鬆得多。因為語言和人文學科關係密切，語言對於人文學科來說具有本源性的意義，一切人文學科的問題都要到語言裡去尋求答案，反過來，人文學科又為研究語言提供方法。闡釋學就是一門與語言聯絡緊密的學科。很多人認為闡釋學與語言的聯絡是在語言學轉向之後的事，然而闡釋學從來都是與語言聯絡在一起的。闡釋學的演變儘管歷史久遠並數易其貌，但始終與語言相伴而行。施萊爾馬赫曾指出，在闡釋學中所預設的一切問題都是語言的問題。第二語言獲得與語言，或者更確切地說，與語言的理解是分不開的，研究它當然離不開闡釋學。闡釋學為研究文化合流理論的合理性提供了極強的元理論支撐。
首先，第二語言的獲得離不開理解，因為理解的可能性為第二語言的獲得提供了信心。早在古希臘時代，亞里士多德就認為，語言是思想符號，雖然語言存在差異，但是所有思想是一致的，理解還是可能的。到了中世紀，人們認為具有一種普遍的，獨立於任何語言外殼的思維核心“精神語言”。教父思想的集大成者奧古斯丁為了反駁懷疑論者皮羅的“一切都可以懷疑”的觀點，提出至少“我活著，我存在，我理解”還是不能懷疑的。即使是現今，也不乏持這種觀點的人，最為典型的就是著名語言學家喬姆斯基的普遍語法。這些觀點為第二語言的獲得、世界文化合流及人類的相互理解提供了理論上的信心。更為重要的是，闡釋學是一種理解世界把世界作為一個篇章進行理解的理論。闡釋學提出理解不是一種認識模式，也不是一種行動模式，而是此在的原始性的實在形式和根本活動，人的一生就是以理解這一方式生活的。所以說它是普遍適用的，也就是說，闡釋學的原則對於人類的各個方面普遍適用。從這個意義上說，闡釋學原則也適合於研究在第二語言獲得中有什麼樣的理解活動發生以及如何促進這種理解活動。
闡釋學認為，人是理解的動物，只要活著，就會擁有一定的自我理解和理解世界的能力，縮小間距，即人具有去遠、定位、去陌生化、把世界周圍化的，從而把自己融入一個更大的世界中去的能力。所謂“間距”，其本質是指理解者與物件之間的差異。如果沒有差異，理解就成為不必要——差異產生理解。間距是一切理解的前提，因為間距的存在，理解才成為需要。在第二語言獲得過程當中，間距主要表現為心理間距、語言間距、文化間距。從根本上說，這些間距的存在使第二語言的獲得成為必要，但是同時也成為第二語言獲得的障礙。從這一意義上說，第二語言獲得也屬於“在世之在”——人的理解活動的一種形式，為此，理解中所發生的一切基本活動，必然也發生在第二語言獲得當中。
那麼在第二語言的獲得中，發生了什麼樣的理解活動，間距是如何被縮小的呢?正像海德格爾所指出的那樣，我們常常是已經歸屬於特定的“傳統”，因而被拋入到一定的成見之中。無論怎樣的理解都總是以成見為立足點，都以成見開始。但是面向未來，我們一面籌劃自己存在的可能性，一面以過去為現在的媒介，自覺地跨越間距，將過去的“真理要求”適用於現在的修正。這就是伽達默爾提出的“視域融合”——即將過去的視野和現在的視野相融合，結合事件的真理會在更高的層次實現。視域融合對於經驗是開放的，也說明理解是具有創造性的。通過這種視域融合，並不一定最終能夠到達“絕對真理”。根據每一次的歷史狀況，自我理性的完結性會不斷地被打破，這是理解的不盡源泉。
由此可見，正是因為視域融合，第二語言學習者與第二語言文化的接觸是必不可少的，也就是說，文化合流與第二語言的學習過程相伴相隨，即使沒有深入到第二語言國家，文化合流同樣也是可能的。理解作為此在的根本存在方式，不管學習者是否意識到，理解活動確實在發生；而第二語言初學者又必然是帶著本國文化“成見”的人，所以在第二語言獲得過程中即理解過程中，本族文化是敞開的，第二語言文化對第二語言學習者本國文化成見進行一定程度的修改，形成新的“成見”，在新一輪的交流學習中充當理解的立腳點。此時的狀況又會成為新一輪學習的源泉，即語言的基礎。如此這般，視域融合不斷髮生，理解不斷迴圈，即第二語言學習者以及所在國成員的成見都發生了改變。經過這樣的視域融合，第二語言學習者實現了本族文化和第二語言文化的合流。這是第二語言學習和獲得的必然趨勢，即使在課堂教學上，文化合流也不可避免。
可見，從闡釋學的角度出發，文化合流理論的元理論問題得到深刻的剖析：第二語言學習同時是理解活動，在學習過程中，第一語言文化與第二語言文化不斷髮生視域融合，文化合流必然發生，為此，即使是非第二語言國家，文化合流也是可能的，這是第二語言學習的起點也是歸宿。
三、良好的語言交往環境的建構：交往行為理論視角
如前所述，文化合流貫穿了整個第二語言的學習過程。舒曼提出，文化合流程度的大小有賴於第二語言學習者自身對第二語言文化歸附動機的強弱，更詳細地說，第二語言獲得是由學習者與所學語言的文化之間的社會及心理距離所決定的，距離越近，第二語言越易獲得。可見，第二語言學習者與第二語言文化的社會距離以及第二語言學習者的心理因素在第二語言學習中具有重要作用。這是因為，決定社會距離的各種社會因素可以影響學習者的動機、對目的語及其社團的態度、目的語輸入的品質和數量以及總體學習環境的優劣。能帶來“優質的”學習環境以及質和量均合乎要求的目的語輸入的社會因素應具有以下特徵“學習者與目的語社團互視社會平等，並均希望前者被後者同化；兩社團自我封閉性小；學習者社團規模不大且缺乏凝聚性；兩社團的文化衝突不大；兩社團對彼此有好感；學習者社團打算在目的語地區長期居留。若上述各社會變數呈現出相反的特徵，如當學習者社團自視社會地位優越或低賤時，“劣質的”學習環境便會產生，從而對文化適應和語言獲得構成障礙。
同時，舒曼特別提出，在第二語言的課堂教學中，心理因素的作用要強於社會因素。心理因素主要是在社會距離難以確定，即社會因素對文化適應不構成積極的或消極的影響時才發揮作用。所以，在外語教育環境下，學習者不能與目的語社團直接接觸，反映兩社團關係的社會因素對文化適應的作用變得模糊，學習者個人對目的語及其文化的心理感受，即心理距離的作用可能變得更加突出。這時，如何幫助學習者克服語言和文化震驚，選擇合適的學習動機，跨越語言自我的心理屏障便成為外語教育工作者需要重點考慮的問題。從以上的論述中不難看出，自然習得第二語言也好，課堂學習第二語言也好，良好的語言交往環境的建構是可以縮短社會距離和改變學習者學習第二語言不良的心理因素的關鍵，為第二語言學習者提供了主觀和客觀上的優越條件，增進了文化合流，對第二語言的獲得起著關鍵作用。
當代西方著名思想家哈貝馬斯的交往行為理論提出，交往是以言語為媒介，通過對話即“話語民主”達到人與人之間相互“理解”與“一致”的行為。從這一表述中可以看到，他把交往的最終目的歸結為“理解”，他所說的“話語民主”的含義就是指人們展開自由、平等的辯論、對話、商討並最終達成共識的過程。同時，哈貝馬斯認為，真理由共識構成，而共識是人們在沒有內外壓力和制約下的理想情境中通過交往達成的。人們在交往的過程中會追求一種平等而真誠的人際關係，對這種道德理想的追求先驗地存在於語言使用的過程中。所以，他進一步指出，對話必須是基於對話雙方的平等、真誠，參與願望和切合情境的意向性，表達清晰的基礎上。
哈貝馬斯的交往行為理論為構建良好的第二語言學習環境提供了很好的理論基礎。根據哈貝馬斯的交往行為理論，爭辯對話雙方必須具有溝通的真誠願望，這是進一步爭辯的立足點。在第二語言學習過程中，第二語言學習者與所在國成員對相互文化的認同，希望互相借鑑交流為第二語言的學習提供了一個很好的心理準備。參與對話雙方必須是平等、自由的，這樣的對話才是民主的，才能真正進行下去。參與對話的雙方必須能夠相互抗衡，因此第二語言學習者應該團結一致，統一起來，讓所在國成員與之對話成為需要。對話雙方的表達必須是清晰的，如果第二語言學習者與所在國成員的文化相差太遠，表達無法清晰順暢進行，將為平等順利對話帶來障礙。
可以看出，哈貝馬斯的語言交往行為理論為如何促進文化合流提供了理論指導：建構良好的語言交往環境能有效縮短第二語言學習的社會距離和改變學習者的不良心理因素，促進文化合流，進而促進第二語言的學習。
四、結語
文化合流理論是一種順應世界文化大合流時代的第二語言學習模式，它提出，第二語言學習者與第二語言文化的社會距離和心理距離是學習第二語言的關鍵。它有著諸多的理論上和實踐上的合理性，對第二語言獲得的動力機制以及獲得過程中的洋涇浜化現象作出了獨到的解釋，為習得理論的深入和發展作出了突出的貢獻。儘管如此，文化合流理論也不乏值得商榷的地方。
例如，“社會距離”缺乏客觀的測量手段。因為文化合流理論沒有規定一個可以衡量社會距離及各社會因素的可信尺度，圍繞該理論所進行的實驗研究得出的結論往往大相徑庭，甚至互相矛盾。研究發現，社會距離與第二語言獲得水平之間聯絡緊密，舒曼模式理論中所列出的社會因素中絕大部分與第二語言獲得水平成負相關。按所起作用大小順序排列，這些因素分別是：社團的態度、社會階級、凝聚性、打算居留時限、第二語言社團規模、社團的封閉性、對地位的感覺。但也有一些研究得出的結論與舒曼的理論相互衝突。有的研究發現，在社會距離較大時，心理距離與高水平的獲得相關，也有的研究發現社會距離與獲得發展沒有關係。可見由於沒有一個可靠的標準，文化合流理論在第二語言學習中的效果檢驗就顯得不夠客觀。
的確，注重語言學習的外部和主體因素從而帶來的文化上的歸屬很重要，但是不可否認的是，學習語言的生理因素並非是無足輕重的，因為它並不能解釋為何一個懵懂的兒童，沒有文化歸屬感，沒有心理恐懼感，卻能迅速有效地學習一門外語。在這一點上，文化合流理論似乎過於實用主義了。
藝術創作中的邏輯思維和形象思維