約翰杜威的簡介

　　約翰·杜威，是美國著名的教育家，約翰杜威不僅對美國的教育哲學事業有著重要的影響，也培養了一批優秀的中國學生。下面是小編蒐集整理的，希望對你有幫助。

　　約翰·杜威***John Dewey***，美國早期機能主義心理學的重要代表，著名的實用主義哲學家、教育家和心理學家。他生於佛蒙特州，在佛蒙特大學讀書。後來他在霍普金斯大學的赫爾門下學習。

　　約翰·杜威***John Dewey，1859-1952***是美國最有聲望的實用主義哲學家。他於1879年畢業於佛蒙特大學，後進霍普金斯大學研究院研究師從皮爾士，1884年獲博士學位，此後相繼在密執安大學、芝加哥大學、哥倫比亞大學任教。五四運動前後他曾來中國講學，促進了實用主義在中國的傳播。他的主要哲學著作有《哲學的改造》***1920***、《經驗與自然》***1925***、《確定性的尋求》***1929***等。

　　1884年杜威獲取博士學位後在密執安和明尼蘇達大學任教。1886年他出版了第一本美日心理學教科書，在當時很受歡迎。1894年到芝加哥大學任教工作十年。這十年是他對心理學有重大影響的時期。1904年他到哥倫比亞大學教書直到1930年退休。在那裡他不再研究心理學，而只是把心理學應用到教育和哲學方面，宣揚他的實用主義哲學和教育學思想。

　　近代美國教育思想家、實用主義哲學家，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實 施，有其深遠的影響及無與倫比的貢獻。杜威不僅是二十世紀中的一位哲學家，教育家，心理學家，而且在美國國內，也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治理想的所謂自由主義派人士，同時也是一位致力於民本主義教育思想的實踐者。他的思想，不僅形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義***Experimentalism***哲學體系，而且也是間接影響到新教育──所謂進步主義教育──實施與理論的一位教育哲學家。由於他畢生從事著作、教學，受業學生分居世界各地，故其影響是他人所不能匹敵的。他的門徒胡適，是中國二十世紀上半葉的著名學者和新文化運動的一員健將。　杜威***John Dewey***出生於一八五九年的十月二十日。這一年也是英國進化論的提倡者達爾文***Charles Darwin 1809-1882***發表其《物種起源》***Origin of Species***鉅著的一年。杜威誕生在一箇中產社會階級的雜貨商家中。由於杜威的家鄉，是新英格蘭***New England***的維蒙特***Vermont***州的貝林頓***Burlington***，人民生活習慣，嫻習於自治，崇尚自由，篤信民主制度，這些可以說是新英格蘭殖民區的傳統精神。

　　約翰·杜威的教育本質論

　　第一點就是“教育即生長”。他認為，教育能夠讓兒童本能的能力不斷生長，那些教育者必須要為兒童的生長提供必要的條件。在他的觀點中，兒童具有很大的依賴性和可塑性，所以有著很強大的學習能力。但是正因為如此，對於兒童的教育，要循序漸進，不可操之過急。

　　杜威認為，教育的目的溶在教育的過程中，教育不是讓兒童強迫吸收社會的東西，而是要讓人類與生俱來的能力得到更好的生長。

　　第二點理論就是教育即生活。杜威認為，兒童的教育是從生活中開始的。生活能為兒童的成長，提供諸多的營養物質。生活的本性就是生存，努力生存就是一個成長的過程。教育與生活的關係，就如同營養和生理生活的關係一樣。對兒童的教育，必須同兒童眼前的生活結合起來，要讓兒童適應整一個生活環境，這樣才能更好的被教育。

　　杜威教育本質論的第三個觀點就是教育就是經驗的改組和改造。他認為，經驗是教育的基礎，兒童就是不斷在生活成長，不斷汲取生活的經驗。並且將原有的經驗不斷組合和改造，成為自己所需要的營養，這就是教育的最好狀態。在杜威認為，經驗的過程就是一個不斷被修正的過程。經驗不再是看不到的東西，而是變成了一種行為和行動，指引著兒童的成長方向。

　　約翰·杜威的教育哲學

　　杜威在著名的教育著作《民主與教育》中明確表示“教育的目的是要使個人能夠繼續他的教育不是要在教育歷程以外，去尋覓別的目的，把教育做這個別的目的的附屬物。”這種“無目的論”的確使人不敢輕易接受。必須記緊的是他在這兒說的教育是跟他心目中追求的民主社會不能分割的，對他而言，特別在當時的社會環境，他反映的可說是一種美國精神——個體的發展本身已是最終的目的。

　　他說：“教育的自身並沒有什麼目的。只有人，父母，教師才有目的。”如果我們把他的話理解為教育是漫無目的的，顯然是一種誤解，他“只是要人不因養成社會效率而抹殺兒童青年的天性和當前生活”他不甘心教育淪為“別的目的的附屬物”，所以他把教育中的目的這樣詮釋：“一個人放槍，他的目的就是他的槍對著放的鵠的。但這個物件不過是一個記號，***使我們對***所欲進行的活動有所專注。”放槍的最終目的並非鵠的本身，而是這記號使瞄準這動作變得具體和有意義，同樣，教育歷程本身已具發展個體稟賦的圓滿的意義，教育的目標只是作為導向和指引。

　　事實上，他並不否定教育須有“良好的教育目的”，這些目的的特性如下：須建基於個人的固有活動與需要;須能翻成實行的方法，與受教育的人的活動，共同合作;教育家須防備所謂普通的與終極的目的。事實上，當代教育的定位的確搖擺在兩類教育目的之間:一是“使受教者成為定型的產品”，另一是“最終要提高受教者的***創進***能力”。

　　基於對受教育者本身的重視，杜威反對傳統的灌輸式教育方法，他指出“有人把感官視為一種神祕的筒子，以為我們能使知識經過這筒子，由外界把知識輸入心裡去以為只要使眼睛常常望著書本，使兒童常常聽著教師的話，就是求得完善知識的祕訣。”他認為灌輸式教育方法不是真正的教育，因為“教育即成長”:“成長的第一條件，是未成長的狀態‘未’字卻有一種積極的意思，並不是僅僅虛無或缺乏的意思。”他肯定這種未長成的狀態是充滿能動性和潛能的，不是一味灌輸能使之充分發展的。

　　對杜威來說，創造充分的條件讓學習者去“經驗”是教育的關鍵：“所謂經驗，本來是一件‘主動而又被動的’***active-passive***事情，本來不是‘認識的’***cognitive***事情”，杜威“把經驗當作主體和物件、有機體和環境之間的相互作用。”他主張以這種進步的***progressive***教育方法使學習者從活動中學習，經驗本身就是指學習主體與被認識的客體間互動的過程。但他又說:“經驗的價值怎樣，全視我們能否知覺經驗所引出的關係，或前因後果的關聯。”並不是每一種經驗都是有教育的價值的，對經驗過程逐漸形成的主體的詮釋是關鍵所在。正因如此，杜威亦指出培養出學習者自習能力是教育的功用，他說:“教育功用的經驗的另一方面，即是能增加指揮後來經驗的能力。”他把這種能力的培養稱為“改造”，所以他說“教育即改造”。

　　從以上可知，杜威主張教學方法的實施應緊扣學習者為中心的前提，特別是在兒童的早期階段的教育“更多地是社會學和心理學意義上的工作”，後期再慢慢再轉向“系統的、技術的知識”。正如伯內特***JoeR.Burnett***在1979年論及美國教育實踐時說:“杜威的教育學在當時或，不可能在學校中得到廣泛地應用。因為從來就沒有培訓過進行這種教育的教師，學校也沒有這方面的人力物力，家長和政客們也不支援杜威的教育學。”

　　我們也不能否認，馬利坦對杜威式的教育的批評是值得注意的;他認為“當人們忘記了傳授客體***theobjecttobetaught***以及客體的首要性***theprimacyoftheobject***時，當手段崇拜***不是有目的、而是無目的的手段崇拜***僅以對主體的心理膜拜而告終時，錯誤便產生了。”