歸因方式是什麼意思?

什麼是歸因的方式

歸因方式，指的是：人總結成敗的方式決定其心情和發展。

當人們對一個行為或一個事件做歸因時，通常遵循三大線索：一是外部歸因，即把所發生的事歸結為外在情境因素；二是內部歸因，即把事物發生的原因歸結為個人內在的因素，如性格、努力程度以及情緒等；三是綜合歸因，即把事物發生的原因歸結為內、外因素相互作用的結果。

工作沒做好怪領導出難題，這是外部歸因；

工作沒做好反省自己的工作方法，這是內部歸因；

工作沒做好，既分析此次任務的特色又反省自己的工作方法，這是綜合歸因的結果。

總做內歸因的人又被稱作內控者（internal control），他們相信事在人為，他們把成功歸於個人的努力，把失敗歸於個人的疏忽。他們相信人的命運掌握在自己手中。

總做外歸因的人又被稱作外控者（external control），他們把成功歸於運氣，把失敗歸於命定，他們相信人的命運受環境擺佈。

什麼是正確的歸因方式

歸因指個體根據有關信息、線索對自己和他人的行為原因進行推測與判斷的過程。

歸因風格是指個體通常對他人和自己的行為進行歸因的方式，主要有外歸因和內歸因，行為原因主要有以下幾類：

（一）內因和外因

內因指存在於個體內部的原因，如人格、品質、動機、態度、情緒、心境及努力程度等個人特徵，將行為原因歸於個人特徵稱為內歸因；外因指行為或事件發生的外部條件，如背景、機遇、他人影響、任務難度等，將行為原因歸於外部條件，稱為外歸因或情境歸因。

（二）穩定性原因與易變性原因

在行為的內因與外因中，部分是可變的，另一部分是穩定的。內部原因中，如人的情緒是易變的，而人格特徵、能力則會在長時間保持穩定；外部原因中，工作性質與任務難度相對穩定，而氣候條件則易於變化。

（三）可控性原因與不可控原因

對可控性因素的歸因，人們更可能對行為做出變化的預測，因為個體努力了，結果就會好，個體不努力，結果就不理想；如果行為原因是不可控的，如智力因素，工作難度等，表明個體通力努力也有可能無能為力。1107003

如何理解歸因模式表

歸因理論模式 其他一些人（Dweek and Elliott，1983；Eccles and Wigfield，1985；Graham，1984） 一直認為， 期望效應是以教師對學生關於學業成敗原因之歸因思考的影響為中介的。 理想地 看，學生會相信，如果他們作出合理的努力，他們就有能力在學業上取得成功（“只要我努 力就能成功。”）。然而，一些學生，尤其是低成就的學生，則屬於一種失敗綜合症／習得 的無助型（failureyndrome／learned helplessness pattern）（“這件事我不會做，我太 笨了。”）這類學生易於低估他們成功的機會（“我是僥倖的。”），因而把他們的失敗歸 因於無能，而不歸因於努力不夠或者採用了一種無效的學習策略。最後，他們終於相信，無 論做什麼都不能使他們前後一貫地只是成功而不失敗，於是他們認輸了。各種作者指出，教 師傳遞低的期望， 鼓勵低成就的學生形成了這種形式的歸因思考。 教師通常並不直接地指出 學生沒有能力取得成功 （Blumenfeld， Hamilton， Bossert， Wessels， and Meece， 1983） ， 但他們可能通過把對這些學生的要求降到最低限度， 對較少的成功作過分的反應， 把失敗當 作成功來對待， 或者帶有憐憫或過分同情地對失敗作出反應， 而不是澄清問題和進行矯正性 教學，從而間接地表明這些學生沒有能力取得成功。 埃克爾斯與威格菲爾德（Eccles and Wigfield，1985）注意到，歸因／動機變量是期 望傳遞過程的關鍵，這些變量對於學生與教師是相似的。他們認為，這個問題可以概括為以 下三個方面： 在這一任務上我能成功嗎？我要在這一任務上取得成功嗎？我需要做些什麼才 能在這一任務上取得成功？從學生的立場看， 這些問題是： 我能學會這份材料嗎？我要完成 這個作業嗎？我需要做些什麼才能完成這個作業？從教師的立場看， 這些問題是： 我能把這 份材料教給這個兒童嗎？我要把這份材料教給這個兒童嗎？我必須做些什麼才能把這份材 料成功地教給這個兒童？儘管在布羅菲—古德模式的第四、 五、 六步驟方面的課堂研究相對 來說很少，但愈來愈多的證據表明：學生對來自教師的言語與非言語的線索很敏感；學生察 覺到教師行為之作用上的差異； 學生察覺到尤其在一些課堂中教師對低成就與高成就的學生 表現出的行為上的差異（Weinstein，1985）。 溫斯坦（1985）的研究工作指出，學生在面談中的反應往往表明學生對某一特定行為 作出細緻的區分。例如，關於“請學生回答”，學生說，教師“請聰明的兒童作出正確的回 答……她期望你懂得更多，因而不會告訴你答案。”至於低成就的學生，學生察覺到，教師 有時請他們回答是“給他們一次機會”， 或是“因為他們屢犯錯誤”， 或者“她常常不請他 們回答，因為她知道他們不曉得答案。” 課堂觀察研究的資料表明，並不是所有的教師對高期望與低期望的學生都採取不同的 對待（Good，1980）。課堂與區別對待發生之間的變異性，大都是從教師類型或教師個性的 個別差異加以解釋的（Brophy and Good，1974；Gooper，1979）。然而，如溫斯坦（1985） 注意到的，愈來愈多的研究指出，課堂教學採用的活動結構既能促進，也能限制某些種類的 師生交互作用發生的機會（Bossert，1979；D琺yle，1980）。

歸因方式和心理求助的調節效應

根據韋納的觀點，

歸因有六種：能力、努力、運氣、任務難度、身心狀況、環境；

其中最典型的是前四種。

試述歸因的不同會造成什麼樣的情感 10分

如果說世間所有愛的相遇，都是一個溫暖的巧合，然而有些巧合，卻是那麼的恰如其分。美好的時光，不是被流逝，就是被辜負，而我們總是在遲到的光陰裡，遇見那個對的人，分享你的喜怒哀愁，帶給你無限真摯與美好，付予你別人給不了的快樂和美好，還有，一直期待的歡笑。

兒童的習得性無助和歸因方式之間的關係

習得性無助”指因為重複的失敗或懲罰而造成的聽任擺佈的行為。習得性無助（Learned helplessness ） 是指通過學習形成的一種對現實的無望和無可奈何的行為、心理狀態。

我們會發現：正如實驗中那條絕望的狗一樣，如果一個人總是在一項工作上失敗。他就會在這項工作上放棄努力。甚至還會因此對自身產生懷疑，覺得自己“這也不行，那也不行”，無可救藥。

而事實上，此時此刻的我們並不是“真的不行”。而是陷入了“習得性無助”的心理狀態中，這種心理讓人們自設樊籬，把失敗的原因歸結為自身不可改變的因素，放棄繼續嘗試的勇氣和信心。破罐子破摔，比如，認為學習成績差是因為自己智力不好，失戀是因為自己本身就令人討厭等。

所以要想讓自己遠離絕望，我們必須學會客觀理性地為我們的成功和失敗找到正確的歸因。

常見的歸因錯誤有哪些？如何避免？

什麼是基本歸因錯誤呢？

人們經常把他人的行為歸因於人格或態度等內在特質上，而忽視他們所處情境的重要性。L. Ross (1977) 稱之為基本歸因錯誤（The Fundamental Attribution Error）。

基本歸因錯誤有時表現為行動者與觀察者之間的偏差（Actor-Observer Bias）：

當人們作為一個評價者對他人的行為進行歸因的時候，往往傾向於穩定的內部的歸因；

當人們作為自我評價者對自己的行為進行歸因時，卻傾向於作外部的歸因，即觀察者高估個人特質因素，行動者高估情境因素的作用。

無論遇到成功還是失敗，最恰當的歸因方式是哪個

考試對於我們高中生來說，可以說是家常便飯，誰也不能保證自己是常勝將軍，誰都有考得不好的時候。但是在考試沒考好的情況下，不同的學生會對這次考試採取不同的評價，從而影響到接下來的學習狀態和下一次考試的結果。

一、歸因的基本概念

歸因指個體對自己或他人的行為的原因加以解釋和推測的過程。歸因是一種非常普遍的現象，例如，上課時有一位學生遲到了，這時，大家都會對這個事件作出解釋，有的人會想，他可能是睡過頭了；有的人猜測，可能是遇上堵車了等等，無論最終將原因歸結為什麼因素，這種探索原因、尋求解釋的過程就是歸因。

歸因反映的是個體對於引起某個事件原因的認識，因此，由歸因所得出的原因其實是個體的一種主觀解釋，未必是引起事件的真正原因。但是，這種未必正確的主觀解釋往往比真實的原因更能影響個體的情緒、行為等各個方面。例如，我們假設這樣一種情境：葉子這次考試不及格，於是她將失敗的原因歸結為自己太笨、能力很差；其實她是一個很聰明的學生，智商高達120，她的低分純屬教師判卷錯誤。在這個情境中，客觀的原因是教師的失誤，葉子主觀的解釋是自己的能力低──顯然這是一個錯誤的解釋；但在這兩種原因中，影響葉子的是後者──由於她覺得自己笨，所以感到自卑、自責，覺得無顏見人；而不是因為教師的錯誤而感到憤怒。可見，這種主觀解釋比客觀、真實的原因更能影響個體的行為。

歸因不是一個獨立的過程。歸因研究的價值正在於歸因是上一次行為和下一次行為之間的重要環節，具體地說，對上一次行為的原因的解釋將對下一次行為產生重要的影響。例如，如果一個學生將失敗的原因歸結為自己太笨，那麼，他就會自暴自棄，因為聰明和笨是自己無力控制的；相反，如果他將失敗歸結為自己不夠努力，他就會為了獲得下一次的好成績而付出努力，刻苦學習。從這個角度而言，歸因是影響學習動機的重要因素。

一、歸因與教育的關係

（一）歸因與學習動機

1、有利化傾向：自我評價總是趨向於對自己有利。

（比如評價自己取得的成績時，常將其歸功於自我的能力、素質和主觀努力；而在評價自己的失誤時歸因於客觀環境中的困難和障礙。）

2、高估或低估自我的傾向：高估者眼高手低，產生不公平感，牢騷滿腹。低估者對目標喪失信心和勇氣，產生自卑心理。

許多研究表明，不良的歸因方式會損害學生學習的積極性，而積極的歸因方式則能促進學生的學習動機。如其中關於“習得無助”的研究就是很經典的一項。

研究者們曾經進行過一些有趣的動物實驗。例如，將金魚放置在一個特殊的魚缸裡，魚缸的中間有一塊透明的玻璃擋板。在實驗的第一階段，將金魚喜歡吃的一些小蟲子放在擋板的另一邊，這時，金魚就會本能地遊向蟲子，可是，由於擋板的存在，金魚屢試屢敗，總也無法吃到蟲子，最後金魚只好“放棄”。然後進入實驗的第二階段，將擋板撤走，這時，本來金魚可以吃到蟲子，但是，即使蟲子就在金魚身邊游來游去，金魚也對蟲子“視而不見”，再也不對蟲子發起“進攻”。也就是說，當動物的努力長時間地被證明“無效”時，動物應對環境的動機就會下降。也就是說，動物“習得”了一種“無助感”。這就是心理學家塞利格曼（Seligman，1975）所謂的“習得無助”。

這種現象在人類身上同樣存在。當我們覺得自己的努力並不會帶來什麼結果、覺得自己對環境完全失去了控制時，我們就會自暴自棄，放棄努力。可見，我們對於事件的不可控歸因會破壞我們的行為動機。在學校中，這種情況比較普遍。有的學生由於學習方法不當等原因，即使很努力學習成績總也上不去，在這種情況下，如果他對於學業的失敗進行不可控歸因，如“我能力不行”、“我太笨”、“我天生就不是讀書......