山西教師中級職稱論文

　　教師是人類靈魂的工程師，一代代教師嘔心瀝血，無私奉獻，下面是小編整理的，希望你能從中得到感悟!

　　篇一

　　關注教師教學信念發展

　　摘要：教師專業發展的重要性和必要性已經得到普遍認同，目前需要深入研究的是究竟如何實現教師的專業發展，並將教師的專業發展從關注外顯的行為表現逐漸轉向內隱的教師思考、教師信念等方面的持續發展。

　　教師信念的研究在國內外出現了教師信念、教育信念、教學信念等幾個不同的概念，嚴格地講，三者之間存在差異，教育信念包含了教師教育信念，而教師信念是從教師這一身份角度出發，與教育活動密切相關，因此教師教育信念與教師信念比較接近，一般而言混用的情況比較多，但教師最主要的工作是教學，甚至教師很多其他方面的信念與教學工作也有著千絲萬縷的聯絡，因此教師教學信念是教師信念中最核心也最需要得到關注的部分。

　　一、教師教學信念的含義與構成

　　1.教師教學信念的含義

　　教師的教學信念與教師的教學實踐相互影響。教師的專業發展是以實踐為指向，始終需要結合教師的實踐促進教師的發展，同樣的，作為教師的教學信念，也必然需要以實踐為指向。當前，國內外達成的共識是教師的教學信念會對教學實踐產生影響，影響教師的教學判斷、教學決策與教學行為，但是，兩者的影響其實是相互的，不但需要看到教師教學信念對於教學實踐的影響，也需要分析教學實踐如何反過來影響教師教學信念，不僅“課堂實踐能夠鼓勵教師評論和修改自己的信念”[1]，而且需要體現出教師教學信念在教學實踐中自身的動態發展過程。

　　在我國，近幾年有關教師信念、教育信念、教學信念問題的研究開始集中出現，但追溯歷史可以發現，對於教學觀念的研究早已存在，教學觀念的研究成果可以在一定程度上作為教師教學信念研究的基礎，當然，教學信念與教學觀念是兩個不同的概念。國內有人認為，教學觀念“更多的含有認識成分，而態度、情感因素相對較少……教師的教學信念除了含有認識成分之外，含有更多的情感成分，著重表現為對教學相關因素的一種確信不疑的態度”，這就是從信念與觀念本身的差異來看教師的教學信念與教學觀念，信念是認知、情感和意志的融合體，教師的教學信念必然包含有教學觀念這樣一種認知要素，但是，教學信念更突出了教師對於所持看法的認定與堅持，更強調了一種深信不疑、持續穩定的特性。因此，教師的教學信念可以看成是教師在教學情境與教學歷程中，對於教師、學生、課堂、教學所持有的深信不疑、持續穩定的看法。

　　2.教師教學信念的構成

　　從對教師教學信念的概念界定中可以看出，教師教學信念的構成主要是從與教學情境與教學歷程密切相關的四個方面入手的，與施瓦布的教師***who***、學生***whom***、課程***what***和課堂***where***相似，國外有學者提出了教師、學生、課堂、教學這四項教師教學信念研究的內容，並通過對資料的統計分析劃分為十五個子項，這項研究可以作為我們研究的一個線索。

　　在這項研究結果中，教師部分包含了組織與計劃、專業發展、角色與責任、好教師品質、創造性五個子項，教學部分包括了教學策略、評價、教學的差異化三個子項，課堂部分包括了課堂環境、課堂組織、師生關係、尊重、教師期望五個子項，學生部分包括學生學習的本質以及其他兩個子項。由於該項研究的參與者是有實習經驗但尚未真正從教的職前教師教育的學生，因此參與者在關於學生這一部分的表述中所涉及的內容比較少，因此在作子項劃分的時候相對比較薄弱，當我們對於教師職前、入職、職後進行連續一體的考察研究時，學生部分的剖析則需要加強。

　　在我國，教師教學觀念的研究偏向於教師認知信念研究的範疇。從認知角度研究教師教學信念，國內外也有不少成果，比如國外較多地從教學觀角度劃分為傳統和建構主義維度，或從行為/經驗主義、認知/建構主義、環境/歷史社會維度展開研究，又比如從信念與觀念的預測關係進行調查研究。

　　二、教師教學信念在不同階段的影響因素

　　在探討如何促進教師專業發展中的教學信念發展之前，不但要清楚其涉及範圍，更需要了解其來源，從而有的放矢地提供有益的保障與支援。

　　來源一詞並不意味著從無到有的簡單過程，從發展的角度看，需要考慮在不同階段教師教學信念的來源問題，體現發展的連續性。

　　“理查森***1999***指出，教師信念和態度的主要源泉有三個方面：個人經驗，學校教育和教學的體驗，正式知識的經驗***包括學校科目和教育學知識***。辛濤、申繼亮也指出，教師教育觀念的來源有兩種說法：一是自我建構，即產生於個人的直接經驗，每個人都有不同的‘個人建構過程’;二是文化指令碼，即教師教育是經由文化適應、教育、學校教育等三種文化傳遞途徑形成的”。對於教師個體而言，教學信念最主要的來源就是外部與內部兩個方面，外部主要包括了自己的學習經歷、家庭影響、教師教育課程、教學觀察、教學實踐經驗，內部則主要是自我學習。

　　教師發展的基本階段一般分為職前、入職和職後三個階段，這三個階段從時空上比較容易進行區分，但真正在教師素養的發展上卻有著相互的交疊與連貫，教師信念作為教師素養中一個重要組成部分，從嚴格意義上講同樣是一個內隱的連續的發展過程，但在不同的階段也有差異性，抓住在來源方面不同的側重，就是為持續發展奠定基礎。

　　1.職前教師教育階段教學信念來源

　　進入職前教師教育的學生是從普通中小學教育一下子升入到了高等教育專業學習，這個階段促使學生形成教學信念或者說有意識地關注自身教學信念是很重要的。

　　曾經有研究對職前教師教育的學生進行調查[8]，發現在家庭、幼兒園到高中的學習經歷、觀察與教學經歷、教師教育課程三方面的影響中，各自百分比佔到了35%、35%、30%，從資料中可以看出，比較缺乏教學實踐經驗的學生對家庭、自身學習經歷的依賴程度比較大，這同樣提醒了我們在教師教育中，尤其是在考慮如何促進這些學生的教學信念發展之前，首先必須瞭解學生對於教學已經存在怎樣的看法甚至信念，充分考慮學校、家庭與社會的影響，避免類似“白板說”思想的出現。但同時也要看到，後兩者相加達到了65%，這為我們教師教育樹立了更大的信心，意味著職前教師教育在教學信念的發展上有著比較大的影響，同時也必須承擔更大的責任。 　　但是，職前教師教育對於準教師的影響都屬於外部因素，反思則是這一階段對於準教師清晰認識和發展自身教學信念一種格外需要強調的內部影響因素。教育改革的步伐在不斷邁向前進，所有家庭的、過去學習經歷的、職前教師教育課程的影響都或多或少受到時代的侷限，教學信念的更新發展最終需要落在準教師自己身上，因此學會積極地反思自我教學信念是必然的要求。

　　2.入職教育階段教學信念來源

　　入職教育在我國和美國、英國、日本、澳大利亞等國都被認為是教師專業發展中一個非常重要的階段。對於一到三年的入職階段，許多研究都是從初任教師面對的困難與問題入手，從制度保障、問題解決兩方面試圖去促進教師的專業發展。因此，在入職教育的研究領域裡，出現非常頻繁的一個詞就是“適應”，如果將適應理解為就是初任教師熟悉、迎合自己新的工作環境，那麼這樣的目標就太低而且也不符合現實。適應在更大程度上應是一種發展，是基於環境和教師個體已有教育素養基礎上的發展。從這個角度而言，初任教師教學信念的來源既不能脫離前一階段的影響，同時也要考慮新的因素的介入。

　　首先，立足初任教師個人的專業需求。初任教師起點不同，帶著各自的教學信念進入學校，因此必須承認教學信念的已有基礎，也承認以往家庭、學習經歷以及教師教育課程所帶來的影響。

　　其次，考慮新環境因素的影響。一方面，初任教師在新環境下會遇到一系列新的事物與活動，這些既給他們帶來了新鮮感，也帶來了壓力，“沉重的工作量、還沒有準備好的很多教學之外的角色、資訊和支援的缺乏、學校組織的缺乏、足夠資源和裝備的缺乏、當前對教師的各種控制”等等都是初任教師必須面對的壓力。另一方面，在新環境下學校文化的影響是巨大的，如果出現這樣一種情況，“學校及其常規組織結構下的交流溝通實質上受到一種理所當然的假設，那就是認為教師已經具備了基本知識和技能來承擔給予他們的職責”，這對於初任教師的壓力是很大的。因此在入職階段，初任教師更需要合作性的學校文化，與同伴教師、與指導教師的合作在很大程度上影響教學信念的擴充套件或更新。

　　最後，初任教師的教學實踐所帶來的變化。儘管經歷了教學見習和教學實習，初任教師在真正承擔教師角色的時候，所開展的教學實踐活動對於其教學信念有著很大的衝擊。這種衝擊不一定就是否定或修正他們的教學信念，但卻實實在在地迫使他們審視自己的教學信念，發現隱藏在自己行為背後的指導思想與堅守的信念。

　　無論是教育理論研究者還是一線教師，都認為入職階段是非常關鍵的，一方面影響到師資隊伍的穩定問題，另一方面更是為今後的教育教學工作奠定了基調。教師的教學信念在教師真正進入教育場所、從事日常教學工作後迅速地豐富和完備起來，同時也更趨向穩定。

　　3.在職階段的教學信念來源

　　在這裡用在職階段而不用在職教育階段，用意就在於教師在這個階段的教學信念更多不是靠外在的教育制度、政策、措施的影響，而更多在於自身積極主動地學習、調整與提升。雖然在職階段事實上也可以作更為細緻的發展階段劃分，但總體的特點就是從外部與內部影響因素並重走向內部因素佔據主導地位。

　　首先，教師對教學信念的自我分析與認識是最主要的影響因素。反思——實踐的關係在很多研究中早有論述，實踐為教師不斷地創造著改變教學信念的機遇，而反思是實現這種改變的基本途徑。在教師反思教學的過程中，課堂、教師、學生行為表現的外在描述最終要深入到深層次的觀念、信念分析，教師教學信念不僅影響著教學實踐，更在教學實踐中得到磨礪與提升。

　　其次，立足個體反思的群體交流與溝通。在入職教育階段我們已經發現，學校文化對於新進入這個環境的教師有著重大影響，而這種影響將持續地發揮作用。近年來教師專業學習共同體的倡導正為教師的專業發展提供了一個良好的平臺。教師專業學習共同體是以教育實踐為載體，以教師共同學習、交流為形式，以促進教師個體與群體共同的專業發展為目的這樣一種發展性組織。教師成員之間的相互作用也是教師提升教學信念的一個重要影響來源。

　　三、實現教師教學信念發展所需要的專業支援

　　正是因為看到了教師教學信念在不同階段有著不同的影響來源，因此我們需要認真思考實現教師教學信念發展所需要的專業支援。

　　1.提供專業支援的目的

　　之所以為教師教學信念的發展提供專業支援，首先就是肯定了教師教學信念發展的可能性與必要性。

　　或許有人認為信念是不能被短短几年的教師培養所改變的，甚至弱化教師教育在教學信念形成與發展中的“干預”能力。但必須看到的是，教師的教學信念不是一日成型的，也不是一成不變的，為其發展提供專業支援的目的就是讓準教師、教師早早地主動認識到自身的教學信念，有意識地不斷改變、提升自身的教學信念，在與教學實踐的相互影響中最終提高教學的質量。

　　2.主要的幾種專業支援

　　***1***制度的保障

　　在不同的教師發展階段，都需要有制度的保障。以各國普遍關注的入職教育為例，“日本的‘新任教師研修制度’、英國的‘新任教師見習期制度’、澳大利亞的‘新教師指導計劃’、美國的‘新教師試用制’、我國的‘教師見習期制度’等”[11]，都是一種制度保障的體現。但是，目前需要追問的是這些制度的成效，尤其是對於教師教學信念這類內隱的素養更是需要明確是否取得了成效。就初任教師的教學信念而言，在這些制度的保障下，就需要有比較明確的標準出臺。當然，標準的制訂並不等同於量化分析，質性與量化都可以成為衡量的方式，關鍵就在於必須通過標準的制訂來使教師既達到基本的要求，同時也促使教師有意識地關注教學信念這一領域，關注自己行為背後的信念支撐是否科學合理。

　　***2***人員的配置

　　所謂人員的配置主要是指準教師、教師身邊為其提供專業指導與幫助的人員。如在職前教師教育階段，教師教育者的選擇需要精心考慮。教學信念的一個來源是準教師的自身學習經歷，雖然前面已經有研究表明從幼兒園到高中的學習經歷對於準教師教學信念有著不小的影響，但是，職前教師教育的學習經歷同樣是準教師的一部分學習經歷，更何況在這樣專業方向明確的教育階段，更是需要注意教師教育者自身的教學信念狀況、注意他們的教學信念在教學過程中的展現，從而為準教師提供活生生的榜樣，又或實現潛移默化的影響。 　　又如在入職教育階段，指導教師的選擇也同樣重要。曾有學者發現，有些研究“很少關注初任教師的想法和行為在指導教師——初任教師關係中所處的角色……關注指導教師的信念而不是初任教師的信念”[12]，指導教師的職責並不是將自己的教學信念加諸初任教師身上，這也是不符合現實情況的。因此選擇指導教師不能以其教學信念、教學能力等是否優良作為惟一標準，更為重要的還是其指導意識與指導水平的考核。

　　再如在職階段，教師專業學習共同體的一個特點是教師自願選擇組合，但是在共同體內部同樣有其運作的規則，涉及到我們所探討的教學信念問題，更是需要明確合作物件的狀況、明確交流的目的目標，對合作的人員有基本的專業約束與導向。

　　***3***資源的提供

　　在教師專業發展過程中，教師自我學習在教學信念來源中所佔的比重越來越大，有限的課程學習無法系統支援教師的持續學習，因此從國家到學校一直到教師教育者、指導教師甚至教師同伴，都需要為教師提供資源。

　　在這裡資源是一個比較寬泛的概念，既包括了教師學習中心、教師學習資源庫等系統建設後提供資源的機構，也包括了在日常教學生活中學校、同伴甚至學生等隨時隨地所提供的資源，如同課程資源的開發一樣，教師學習的各類資源也需要大力開發，從而在立足教學實踐基礎上促進教師教學信念的發展。

　　***4***反思能力的培養

　　以上這些外部的專業支援最後匯聚到教師個體身上，那就是反思能力的培養。

　　反思型教師、反思性實踐、教學反思等概念已經在教學實踐中逐步得到關注和實踐，這些都為教師反思能力的提升提供了現實平臺。但前面我們已經強調，在教師職前、入職、在職的不同發展階段，教師教學信念的來源各有不同的側重，尤其教學信念作為一種內隱的教師素養，更是需要越來越倚重教師個體自我的學習、主動的反思。無論是制度、人員還是資源方面的專業支援，都需要始終立足教師自我，以現實的途徑早日入手，逐步地促使教師瞭解反思、學會反思、堅持反思，從而有意識地理解、剖析、提升自身的教學信念。

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