小學數學教學的心理學論文

　　數學教學作為複雜的認知活動，亟須在心理學理論的指導下進行。審視“後課標時代”的小學數學教學，教學心理學的指導作用逐步被忽略和淡化。沒有教學心理學的理論支撐，課程改革容易偏離理性。下面是小編給大家推薦的，希望大家喜歡!

　　篇一

　　《數學教學心理學的重塑》

　　[摘要]數學教學作為複雜的認知活動，亟須在心理學理論的指導下進行。審視“後課標時代”的小學數學教學，教學心理學的指導作用逐步被忽略和淡化。沒有教學心理學的理論支撐，課程改革容易偏離理性。為使課程改革向縱深推進，需要通過教學心理學的理性溯求，促進教學走向生本。

　　[關鍵詞]數學教學　教學心理學　理性溯求

　　審視“後課標時代”的數學教學，教學心理學逐步被忽略和淡化：起點對於教學過程的錯位;遷移對於新知生成的冷漠：表象對於概念形成的缺位：變式對於素養髮展的單調等已成為司空見慣的現象。由此可見，沒有教學心理學的支撐，課程改革難以走向理性。重塑經典理論的光芒，呼喚教學走向生本，已經成為小學數學課程改革向縱深推進的迫切需求和深情呼喚。

　　一、釐清學生認知基礎，在動態中生成教學起點

　　教學起點是有效教學的起跳板。能否正確設定課堂教學起點。決定了一節課的教學是否有針對性與適切性。教學的起點分為“邏輯起點”與“認知起點”。釐清“邏輯起點”與“認知起點”，實現邏輯起點和認知起點的平衡、統一與和諧，是教學走向生本的基準線。進行課前調查是瞭解學生起點的一種有效的辦法。但每節課前做調查，顯然不切實際。通常我們可以採用：先聽後講。上課伊始，可以用1～2分鐘時間，做個簡短交流，“關於這些內容，你已經知道了什麼?”“對於今天學習的內容，你有什麼問題要問?“你想要研究哪些問題?”從學生的談話中瞭解學習起點，做到心中有數、有的放矢。或者進行嘗試練習，課的開始設計嘗試練習，根據練習的反饋情況，找準教學起點。

　　[案例]有一種起點源自問題

　　在“三角形的認識”一課中，教者根據調查情況，重新設定教學起點，教學過程概述如下：

　　1.同學們，在以前的學習中我們已經初步瞭解了三角形，請你判斷下面的圖形中的哪些是三角形?並簡要說一說理由，

　　2.彙報。討論：圖1為什麼不是三角形?它有一條邊不是線段圖357的三條邊都是由三條線段組成，為什麼它們都不是三角形?相鄰線段的端點沒有相連

　　3.你認為圖8能看成一個三角形嗎?為什麼?

　　4.你認為怎樣判斷一個圖形是不是三角形呢?強調：“線段”、“圍成”

　　二、調動多感官參與，在協作中確立概念表象

　　建立正確、牢固而清晰的表象，可以發展數感，支援抽象思維。而表象以感知為基礎，沒有感知，表象就不可能形成。學生感知越豐富，建立的表象就越具有概括性。但是豐富學生的感知不能靠單一的、大量的材料簡單重複，而應是多方位、多種形式、多種感官協同參與，如運用實物、模型、圖片、操作等途徑。只有這樣，才能在學生頭腦中建立正確而豐富的表象。表象可以是一個簡單的符號，成就數學運動現象的直觀描述;表象可以是一個簡單的動作，呈現數學現象的內在本質;表象可以是一組簡單的示意圖，簡化數學思想的紛繁複雜。這就要求我們在教學中必須加強直觀教學，一方面通過觀察，引導學生有目的、有順序地進行感知;另一方面通過演示、操作等操作活動，把學生的眼、耳、手、腦都調動起來，使大腦皮質的分析和綜合活動更充分。讓多種感官衝擊表象，讓表象更具深刻性。最後，我們還可以通過類比聯想，讓學生獲得豐富的表象積累。

　　[案例]有一種經歷叫做體驗

　　為了幫助學生建立“1噸有多重?”的表象，在“噸的認識”一課的教學中，教者設計的教學過程概述如下：

　　一、找一找重量的感覺

　　1.掂一掂1枚硬幣和1千克的物體，比較它們的重量，說說感覺有什麼不同?

　　2.出示一袋大米，猜猜所標重量25後面應加上什麼單位?師生分別搬運這袋大米，說說感覺有什麼不同?

　　3.出示4袋大米，將這4袋大米裝進一個大袋子裡，算一算一共有多重?邀請多名同學上來試一試，看看能否搬得動?分別說說搬運的感覺。

　　4.指明：10大袋這樣的大米重量是1噸。想象一下1噸的重量怎樣?

　　二、聽一聽聲音的效果

　　想聽聽1噸的物體落下的聲音嗎?平均每位學生體重為30千克，推算33名學生的體重大約是1噸。請33名學生起立，站到行間。“一、二、三，跳!”

　　聽到什麼?說說你聽到的感覺。

　　三、看一看實物的直觀

　　生活中有很多大宗物體的重量用“噸”作單位。課件出示：鯨、大象、集裝箱……

　　三、適度同化與順應，在融合中激發認知需要

　　學生認知的過程是一個同化和順應的過程。現代教育論認為：兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來的，並在“衝突——平衡——再衝突——再平衡”的迴圈中得到不斷的豐富、提高和發展。“同化”與“順應”是一個不斷調節的過程。教師要善於運用“同化”與“順應”來開展課堂教學，通過同化和順應推動教學深入本質、突破教學難點，擴大或改組原有的數學認知結構，初步形成新的數學認知結構。

　　[案例]有一種需要來自“衝突”

　　在五年級下冊“圓的周長”一課的教學中，教者通過測量“鐵環”、“易拉罐底面”、“黑板上圓形”等的周長，讓學生經歷了“剪開拉直”→“先繞後量”→“滾動測量”→“尋找計算方法”的學習與認知過程，注意不斷地把學生的認識組織在矛盾運動中，通過同化和順應的交替進行、周而復始，和學生一起不斷地產生認知衝突，不斷地平息衝突，最終產生尋找圓周長計算的一般方法。使教學過程成為“不斷地揭示和呈現矛盾→引導學生分析矛盾和研究矛盾→解決矛盾”的過程。學生在同化和順應的衝突與融合中，理解知識，激發求知的慾望。

　　四、利用變式和反例，在比較中克服消極定勢

　　在小學數學學習中。學生的思維定勢常常表現為：應用知識解決問題時按照某種習慣的思維進行思考。思維定勢具有雙重性，積極的思維定勢可以促進正遷移的產生，使問題得到迅速解決;消極的思維定勢往往伴隨思維的惰性和呆板性，妨礙學生靈活運用知識，影響學生數學素養的形成。變式能幫助學生從事物的各種表現形式和事物所在的不同情境中認識事物的本質屬性。反例也是變式的一種，它是故意變換事物的本質屬性，使之質變為其他事物，在引導思辨中，從反面突出事物的本質屬性。運用變式和反例可以有效地幫助學生克服消極的思維定勢，走出思維定勢的樊籬。

　　1.比較變式——讓思維走向深刻。對於一些容易混淆的知識，教師可結合“易混點”設計“姐妹題”讓學生進行計算、比較，經歷過程，強化體驗。

　　2.跟進變式——讓思維走向創新。變式教學可以對研究的問題進行適度的“跟進”，這有助於培養學生的創新能力。例如在教學圓柱的側面積時，學生往往模仿教材所講的方法，沿著圓柱體的高，將圓柱體的側面剪開，變成一個長方形，從而推匯出圓柱體側面積的計算方法。教學中教師可進行變式：如果不沿圓柱的高剪開，而是沿圓柱側面斜著的任意一條直線剪一刀，變成平行四邊形，能不能根據平行四邊形的面積、推匯出圓柱體，的側面積呢?如此，啟用學生的思維。

　　3.正逆變式——讓思維走向敏捷。對數學知識的理解通常要經歷“正”與“逆”的過程，溝通知識點與點之間的聯絡，形成網狀結構。如在學生學習了幾何圖形周長、面積、體積的計算公式後，引導學生對計算公式進行逆向的思考。

　　4.反例變式——讓思維走向理性。對於學生在概念的認識中出現的偏差，教者可以引導學生進行正反對比，故意設計反例，讓學生達到真正理解的目的。例如：為了理解方程的定義，把“所有的方程都是等式”與“所有的等式都是方程”進行比較。在認識鈍角的知識時，把“鈍角都大於90度”與“大於90度的角都是鈍角”進行比較。通過正話反說，在思辨的過程中，去偽存真，深入理解。

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