教育哲學方面的論文

　　教育哲學，作為一門學科，是以一定的哲學觀點和方法去研究教育的根本問題和一般規律的學問。下面是小編給大家推薦的，希望大家喜歡!

　　篇一

　　《小學課堂教學中的自主學習問題探析》

　　【摘要】新課程改革十多年來，我國在基礎教育領域取得了累累碩果，作為教育改革核心的課程改革，在實踐中摸索出了很多有價值的教學方式方法。自主學習作為時下非常重要的教育教學方法受到廣泛的關注，對其存在的意義和價值進行細緻的分析就顯得極其重要。

　　【關鍵詞】自主學習;小學課堂教學;學生

　　教學是學校的中心工作，教學成果的取得，必然與學校教育教學方法密切相關。新課程改革十多年來，我國基礎教育領域從理念到實踐都發生了翻天覆地的變化。從小學到大學，筆者對這樣的變化是深有感觸的。結合自身實際，作者通過觀摩師大附小和樹勳小學的示範課以及其他學校多個教學視訊，試圖從以下幾個方面對自主學習在小學課堂教學中的意義進行分析。

　　一、問題的提出

　　在教育實踐的過程中，雖然自己沒能夠像老師那樣去組織課堂，但是作為一個旁觀者，一個傾聽者，對一節課的好壞及效果還是會有比較清晰認識和明確的判斷的。什麼樣的課才算是一節真正的好課呢?我們不自然地會有這樣的疑問。在新課標的指導下，課堂教學，狹義上的教學，必然成為教育工作者關注的焦點。老師不斷地嘗試著各種新的教學方法，但是有時候我們就會想，為什麼有些老師上課就上的那麼輕鬆，而且還能取得好的教學效果，而有的老師雖然很累，反而讓人感覺不能達到很好教學效果呢?帶著這樣的基本問題，本文僅

　　對小學課堂教學中的自主性學習問題進行探討。

　　二、自主學習理論源泉——流派及主要代表

　　自主學習作為時下一種重要的學習方法，有著悠久的歷史淵源，其思想來源的代表和流派主要有：

　　***1***古希臘三傑和盧梭。蘇格拉底的產婆術應該是比較早的自主學習理論。他認為知識先天存在於每個人的心靈中，教育的任務不是傳授知識，而是將這種知識從矇昧的狀態中引匯出來。教師的任務是一名知識的產婆，激發學生思維，使之主動尋求問題的答案，最終使存在於學生內心的知識顯現出來。而柏拉圖和亞里士多德則提出“自我反思、自我監督和自我調節”的學習方法。法國教育家盧梭則指出教育應該培養學生的自主學習能力。在《愛彌兒》中有這樣的論述“問題不在於教他各種學問，而在於培養他有愛好學問的興趣，而在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學問的方法，毫無疑問，這是一切良好教育的一個基本原則。”[4][12]

　　***2***人本主義學習理論。人本主義心理學是20世紀60年代興起的一個心理學流派，以羅傑斯為主要代表人物。[2]他們認為，要理解人的行為，必須理解他所知覺的世界，即必須從行為者的角度來看待事物。要改變一個人的行為，首先必須改變其信念和知覺。它強調學習者內心世界的重要性，主張從人的直接經驗和內部感受來理解人的心理，把個人感受本性、尊嚴、意願與情感放在所有人發展的中心地位，認為人的自我實現是為了實現目標而進行的創造才是人的行為的決定因素，學習個人潛力的充分發展，是人格的發展，是自我的發展。在教學實踐中，他們主張“非指導性教學”，即教師在教學過程中，根本沒有必要向學生灌輸知識材料，而是要發揮學生的獨特性，鼓勵學生髮展其內在潛能，最終達到有效的教學效果。[10]

　　***3***認知學習理論。認知學習理論是通過研究人的認知過程來探索學習規律的學習理論。[2]該理論以布魯納“認知—發現說”、奧蘇泊爾的有意義言語學習理論及加涅等人的資訊加工理論為主要代表。他們的主要觀點是：人是學習的主體，人類獲取資訊的過程是感知、注意、記憶、理解和問題解決的資訊交換過程;人們對外界資訊的感知、注意是有選擇性的。在這些眾多的理論中，尤以布魯納的理論最能體現自主學習，他的認知發現學習的方法，一是鼓勵兒童積極思考和探索，因為學生是發現學習的主體，所以要鼓勵兒童相信並依靠自己的頭腦去思考、發現和解決問題。二是激發兒童的內在動機，兒童知識的獲得是一個積極、主動的學習過程，所以要不斷地激發學生學習的內部動機，保持學生的求知慾望。

　　***4***建構主義學習理論。建構主義學習理論主要受皮亞傑的認知發展心理學和維果茨基的社會互動理論的啟發而發展起來的新興的教育心理學流派。[2]建構主義認為知識是由主觀建構的，在不同的生活背景中成長的個體其先前經驗不同，而每個個體都依據其先前經驗來建構對這個世界的理解和認識的。皮亞傑的學習理論進一步指出，個體因素如年齡、性別、個性、態度，特別是學習能力、學習風格和學習策略的差異才是影響學生學習過程和結果的重要因素，並且，不同學習者有不同的需要，同一學習者在不同的階段也有不同的需要，因此，要解決這一問題，根本途徑就是自主學習。

　　綜觀以上三個理論，我們可以看出這些有代表性的理論都是從教育學和心理學的角度入手對自主性問題進行的探究，但最終的落腳點還是迴歸到對人的教育和影響。而在比較巨集觀的領域還有像馬克思主義認識論、主體性哲學，在此不再贅述。本文對自主學習的探討，是從生活中比較真實的事例入手，以自己的真切感受為主線，對自主學習進行分析。

　　三、自主學習的內涵——國內外解析

　　關於自主學習的內涵，國內外已經有了相當豐富的研究，首先看國外學者的主要理論和觀點。

　　***1***以斯金納為代表的行為主義心理學家認為自主學習包含三個過程：自我監控，自我指導，自我強化。[10]自我監控是指學生針對自己的學習過程所進行的一種觀察、審視和評價;自我指導是指學生採取那些致使學習趨向學習結果的行為，包括制定學習計劃、選擇適當的學習方法、組織學習環境等;自我強化是指學生根據學習結果對自己作出獎賞或懲罰，以利於積極的學習得以維持或促進的過程。

　　***2***以班杜拉為代表的社會學習理論則從行為、環境、個體的內在因素三者之間的互動作用來解釋自主學習。[9]他們認為，自主學習本質上是學生基於學習行為的預期、計劃與行為現實之間的對比、評價來對學習進行調節和控制的過程。自主學習基於以下三個過程：自我觀察，自我判斷，自我反應。自我觀察是指學生對自己的學習行為的觀察和了解，自我判斷是將觀察到的學習結果與學習標準相比較而作出的判斷和評價，自我反應是基於對學習的自我判斷和評價而產生的內心體驗或行為表現。

　　***3***以弗拉維爾為代表的認知建構主義學派則認為，自主學習實際上是元認知監控的學習，是學生根據自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整學習策略和努力程度的過程。自主學習要求個體對為什麼學習、能否學習、學習什麼、如何學習等問題有自覺的意識和反應。[9]

　　在近年的研究中，國內的專家學者也有相關的論述如下：

　　***1***自主學習應該是學生自己主宰自己的學習，是與被動學習相對立的一種學習方式。

　　***2***自主學習可以分為三個方面：一是對自己的學習活動實現計劃和安排;二是對自己實際學習活動的監察、評價、反饋;三是對自己學習活動進行調節、修正和控制。[9][10]

　　***3***自主學習是指學生在明確學習任務的基礎上，自覺主動的進行並努力完成任務的學習模式，學生通過自主學習獲得新知識，並去學習過程中及時內化知識，形成和發展能力，達到能力和知識的協調發展。就學習的內在品質而言的，相對的是“被動學習”“機械學習”等。

　　***4***自主學習是基於學習者主體意識、獨立意識喚醒的基礎上，強調學生在替能充分發揮基礎上的自我監控的學習。要求學生能夠自主選擇學習目標，制定學習計劃，監控與調整學習過程，反饋與反思學習成果，具有強烈的學習內部動機和高自我效能感與學習能力，因此具有終身學習的意識與能力。

　　像這樣的理論還有很多很多，但是我們發現他們始終是圍繞著學生這一中心開展的，只要是自主學習，它必然與學生的直接參與密切聯絡。

　　四、小學課堂自主學習的必要性——教育改革的趨勢和時代發展的要求

　　在我國2001年頒佈的《基礎教育課程改革綱要***試行***》的具體目標中曾明確指出：“改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，提倡學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生蒐集和處理資訊的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及解決交流合作的能力。”[8]《基礎教育課程改革綱要***試行***》可以算是我國近十年來課程改革的指揮棒和先導牌，在這裡提出的這些要求也正是要求在基礎教育領域要從改變學生的學習方式開始，改變原來那種滿堂灌的教學方式，從本質上變革學生的學習方式。也正是在這樣的大潮下，現今的課堂教學就漸漸地迴歸到以學生為本，將課堂還給了學生，使他們成為了學習的主人。

　　在義務教育數學課程標準***2011年版***中對課程基本理念有這樣的論述：“教師要發揮主導作用，處理好講授與學生自主學習的關係，引導學生獨立思考、主動探索、合作交流，使學生理解和掌握基本數學知識與技能，體會和運用數學思想與方法，獲得基本的數學活動經驗。”[7]從這一段文字我們可以看出，在具體學科的實施上，國家也越來越重視自主學習。師大附小2011年開展的“個別化、個性化”教學展示課應該就是實施自主學習的一個非常好的範例。

　　在科技和教育日益更新的今天，培養創新型人才已經成為國家長久發展的必然選擇，因此，結合我國目前的實際來說，自主學習已經成為一種潮流和趨勢，必然會更加深入地走進我國的小學課堂教學中去。

　　五、小學課堂自主學習的實施策略——思考和設想

　　***一***實施自主學習的基本保證：積極的課堂環境

　　***1***為學生提供舒適的物理環境。在師大附小和樹勳小學以及其他一些較好的公開課上，我看到，課堂的佈置是非常的講究的，很多老師的課堂上都會將孩子分成不同的小組，進行小組合作。一般來講，將學生分為4—6人一個小組是比較合適的，這樣既能體現個體差異，因材施教，又能進行小組合作，減少競爭壓力。

　　***2***充分的教具準備。自主學習應該是在教學條件下的高效學習方式，有了相應的準備，學生才能夠有一個良好的問題解決程式，即提出問題、分析問題和解決問題。師大附小的“科學課”以及在樹勳小學舉行的“長春市小學數學課堂教學改革成果展示——南關專場”的數學課堂上老師在這方面做的工作都是非常到位的，因此在引導學生自主學習時收到了很好的教學效果。

　　***3***教師應該擺正自己的位置，改變那種說教式的教學方式，轉而以支持者、引導者和協作者的身份參與課堂。同時，教師應該關注學生的已有經驗;關注學生的學習過程，讓他們把自己想說的話說完***創作和諧民主的課堂氛圍***;關注他們的思維，培養他們在學習中的問題意識;關注他們的時間，應該給學生留有足夠的時間來思考和學習;關注他們的生成，引導學生在自主學習中積極主動地進行探究，對它們取得的成績給予及時的反饋。

　　***4***教師要做好課堂管理，維護和課堂秩序，保證課堂自主學習的順利進行。

　　***二***自主學習的導向：明確的教學目標

　　我們評價一節課的好壞，最根本的一點就是看它是否達到預設的教學目標，所以，教師在自主學習的教學過程中應該讓學生認同學習目標，幫助學生制定合理的學習目標，讓他們發現生活的意義和個人的意義。學生只有明確了教學目標，才能根據老師的要求，充分發揮自己的主觀能動性，為達成目標而不斷努力，從而提升自主學習的效果。

　　***三***提升效果的催化劑：靈活多樣的教學方法

　　在小學課堂教學中，教師應該賦予學生更多的主動權和自主權，把更多的時間和空間留給學生，同時根據實際設定相應的問題情境，引導學生去思考。在實施上，當前有“嘗試教學法、自主輔導教學法、反饋教學法、分層遞進教學法和六步教學法”是比較受推崇的。在眾多的嘗試中，魏書生老師應該是比較成功和典型的例子。

　　六、自主學習在小學教學中的價值探討

　　***1***有利於挖掘學生的個性特點，促進學生個性的發展。學生是學習的主體，是社會化的個人。班級授課制是當前比較盛行並在相當長的一個時間內還將存在的制度，我們不能否認其價值，但我們也應該看到，個體之間存在的差異是必然的，因此，在小學課堂教學中實施自主教學，對個體成長的作用是很明顯的。

　　***2***有利於激發學生的創造性思維，培養學生的創新意識。小學生處在皮亞傑提出的認知發展階段理論的具體運算階段，而他認為知識的獲得是兒童主動探索和操縱環境的結果，學習是兒童進行發明與發現的過程。他認為教育的真正目的並非增加兒童的知識，而是設定充滿智慧刺激的環境，讓兒童自行探索，主動學到知識。因此，處在這一個時期的小學生，在老師的引導下將自主學習內化為一種習慣，將為提升其創造力發揮重要作用。

　　***3***有利於實現教師功能的轉變，提高教學效率。教學的自主性改變了原來那種教師教、學生學的局面，使學生積極參與到課堂教學中來，就將教師從課堂說教者的角色中解放出來，一方面減輕教師的教學負擔，騰出更多的時間參與課堂管理，關注學生的個體差異，另一方面，促進教學目標的達成，提高教學效果。

　　自主性學習是新課改的一個主旋律，其在教育教學中的作用是不容置疑的，只有重視學生的主體性地位，把課堂變成學生成長與成才的舞臺，才能更好的提高教育教學質量、人才培養的質量。但由於種種原因，自主學習在教育教學中的貫徹與落實仍有很大的提升空間，因此，這還是值得我們探索和思考的。

　　【參考文獻】

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　　[14]劉勁鋒.淺談小學生自主學習能力的培養[J].學週刊.2012***3***.

　　[15]基礎教育課程改革綱要***試行***.

　　篇二

　　《自我領導的教育哲學》

　　摘要：本人在一次跨文化教育經歷中，體悟到了深藏在教育者骨髓的教育慣習。通過對“意義空心化”和“教育外部化”的表現、相互關係和危害進行剖析，並在對這種教育病態特徵進行批判的基礎上，本文提出了基於意義探尋和自我領導力發展的教育哲學理路。

　　關鍵詞：教育慣習;教育哲學;自我領導力

　　中圖分類號：G640

　　文獻標識碼：A

　　文章編號：1672-0717***2013***04-0003-04

　　1999年，我受國家留學基金委專案資助，在印第安納大學布魯明頓分校訪學。一日，我接到學校外事辦的***，稱在校園旁邊有一所名為“和諧學校”的私立學校，邀請國際留學生和訪問學者為學校的學生介紹本國文化，讓孩子們瞭解來自不同國家的風土人情。我報了名，並且做了比較充分的準備。整個活動分散在不同的教室，出入完全是開放式的。學生們想去哪個班聽就去哪個班，來去自便。我收索枯腸將想象中他們能夠接受的一些中國文化知識通過對話的方式做了介紹，參加的學生慢慢多了起來。令我欣慰的是，學生只進不出，說明大家還是很感興趣的。同時令我有些驚異的是，這些孩子們全然沒有受桌椅板凳的束縛，各自採取舒適的方式圍了一圈。有的蹲著，有的躺著，有的站著，形態五花八門。有的男孩甚至躺在地上，將頭枕到女孩的膝上。看著孩子們聽得津津有味，而且能夠踴躍回答問題，我十分高興。為了更好地調動孩子們的積極性，我還用了一些從中國帶去的體現文化特點的小禮物獎勵答對答案的人。“講課”時間很快就過去了。結束後過了一陣子，我幾乎快要將這次活動忘掉，這時收到了校長的一封感謝信。信上說，“謝謝你參加我們的活動。根據學生的反饋，大家對你講的內容很感興趣。覺得你的講課方式比較生動，是那次活動中孩子們聽過的最有趣的外國文化課。但是，學生們唯一覺得不舒服的是：你總用小禮物獎勵那些答對的同學。”那封感謝信我一直存著。此事過去那麼久，至今回憶起來像是發生在昨天。一個讓我一次又一次咀嚼反思的問題是：感謝信轉折的那句話“但是……”意味著什麼?那所和諧學校在其歷史介紹中宣告，他們的教育目的是“培養‘全人’。”

　　一切專案的設計和實施旨在促進學生追求學術卓越，培養良好的自我感覺，將學習看作終身的過程，使學生獲得對生活的自我控制感。我們的教育究竟是為什麼培養學生?要培養學生的什麼?怎樣培養學生?在我們的教育文化中，諸如“小紅旗”之類的表揚和獎勵在學校司空見慣。老師獎勵“正確答案”而非鼓勵學生積極思考的“教學技巧”，幾乎沒有誰覺得不舒服、不合適。我自己從事教育學研究，能夠在美國的學校贏得學生的“專注聽講”，在課堂上就曾獲得一種滿足感。而那封感謝信的前半部分也曾刺激了自己一絲得意的虛榮。但是，那個令人永遠忘不了的“但是”，像一個巨大的反光鏡，常常催人反思：或許“胡蘿蔔加大棒”的教育習俗，已經深入骨髓。“意義空心化”和“教育外部化”是兩個明顯的教育病態症候。引導學生“走向奴役之路”，恐怕是最可怕的“教育陷阱”。

　　“意義空心化”與“教育外部化”具有內在關聯。“意義空心化”是一種自我精神虛無的狀態，表現為個人的意義世界“被殖民”，從而出現虛化或迷茫、擱置追問、迴避對質、恐懼批評等現象。如艾略特的《空心人》所描繪的那樣：“我們是空心人/我們是被填滿的人/擠靠在一起/稻草充滿了腦子。唉!/我們那乾澀的聲音，當我們/在一塊兒竊竊私語/寂靜又無意義/就像乾草中的風/又像我們乾燥酒窖裡/一群老鼠的小腳踩上碎玻璃。/有外形沒形式/有陰影沒色彩/力量已癱瘓，有手勢卻沒動作。”將空心化的世界充實意義而不是稻草，需要個人的長期自我修煉，同時這也是教育的重要使命。教育的核心任務是呵護自然自我、社會自我與精神自我的成長，服侍個體的意義探尋，催化個人自由意志的發展。有效的教育根本上說是“自我教育”、“內部教育”，即個體藉助各種影響要素拓展視野、提升能力、增長才幹、昇華精神、服務社會的學習和實踐過程。有效教育旨在依賴個體自主並且通過促進個體由內而外淬鍊成長而達到意義世界的建構和不斷超越。外部化的教育承包個體的所有決策，侵佔個人的獨立思考空間，代替個人對無論是活動還是知識所承載的意義的咀嚼和品嚐。

　　外部化的教育是教育的極端狀態，是一種“單極”、“單向”教育。“教育外部化”是極權主義在教育中的表現，其特點是“外大內小”、“外強內弱”，重外部權力和外部評價，輕內部認可和內在肯定;外部強制多、內部激勵少;外部干預刺激多，內部消化吸收少;要求多，關心少;訓話多，溝通少;苛責多，寬容少。教育外部化使自我空間被殖民，使自我從當下蒸發。個人的私人空間被外部指令所塞滿，或沉迷於虛擬的電子“遊戲世界”，“指尖”與“眼尖”構成身體運動的全部表現，被“遊戲監獄”囚禁;或擁擠於資訊超載的“知識超市”。個體的自由空間被擠佔，行動被全景監視，從家庭到學校，學校到校外，到處可見“知識的集中營”。前者因接近於人的“賭徒式”“癮君子”天性而就範，表面上看起來是一種主動，實際上背後都有強大的商業利益集團操盤，因而本質上也是一種被動的“癮士”。後者的主要推手是家長。在個體沒有能量釋放的封閉系統中，形成孩子和家長的訴求對峙，在討價還價的博弈中作為監護人的一方當然力量佔優，孩子被迫屈從。結果出現學生之“學無生”的心理創傷病態。“遊戲監獄”和“知識集中營”的最大後患，就是意義探尋中的得過且過，隨大流跟風潮，喪失主體意識和自我領導力。從而，哪怕那種“世人皆醉我獨醒”的“最後之人”式的一點點清高浪漫也近消失。在光鮮浮華的外表背後，意義的世界為“自大、自卑、爭風、嫉妒、厭煩、浮躁、易怒、跋扈”所裝修。魯迅先生“救救孩子”的呼籲，敵不過有形無形、或遠或近的“同謀者”的“輕率”、“偏執”甚至“暴力”。人類那塊兒“摯誠嚮往但永遠到達不了的地方”，那片諸多媒體已經燥熱得顧不上光顧的召喚先人執著趕路的“應許地”，宛若“城裡的春聯”，只是一家家移民的“鄉愁”寄託，或多或少已經喪失了弄堂街巷的文化活力。

　　一位教育學專家在中小學調研時曾問一名初中生同學：“你的理想是什麼?”學生答“想考一所好高中”。“那高中畢業後呢?”“考一所好大學”。“大學畢業呢?”“找一份好工作”。“工作後呢?”“找個好妻子。”“再然後呢?”“生一個好寶寶。”“有了小寶寶呢?”說不清楚了。顯然，在文憑社會大學是一個重要的人生門檻，大學文憑是一個重要的學習誘因。教育為學習提供保障，是社會分層和社會地位再分配的工具。在教育生產線上，大學獲得乃是看得見的具體目標。在嚴酷的社會分層建築裡，教育的技術鍛造和工具打磨將更為深刻但也被更加模糊的價值內涵壓榨擠兌，從而出現“意義真空”或“意義空心化”。“獲得知識而失去意義”，是一種現代“文憑病”。阿瑟·米勒***ArthurMiller***的劇本《維希軼事》***IncidentatVichy***曾講述了一個上流中產階級人士的故事。當時，納粹佔領了他的城鎮。在納粹面前，他拿出大學學位證書、著名人士的推薦信，以表示他的身份。納粹見狀問他：“這就是你擁有的全部嗎?”他點點頭。於是，納粹將所有這些材料扔進一個垃圾筐裡，告訴他：“好吧!這下你什麼也沒有了”。主人公的自尊建立在別人的尊重上。面對這樣的情景，其情感受到極大的打擊，個人價值感幾近消弭。確實，如果自尊完全建立在別人的好惡態度上，那麼，沒有了別人的肯定和承認，個人的意義世界就會傾倒。如果將那位初中生和米勒筆下集中營的中產階級人士的願望和遭遇聯絡起來看，我們的教育幾近陷於價值消弭。當然，集中營的現象畢竟是特殊人群在特殊時期所遇到的特殊待遇。在常態下，人們不是普遍地、經常地能夠面臨這樣的價值困境的。

　　隨著現代教育的發展，尤其是高等教育不斷普及，大學學歷會越來越高階化，學位也隨著數量的增加而越來越貶值。當學位不是像在集中營那樣被扔進垃圾筐，而是遭遇貶值的時候，個人的價值如何度量?或者，不是劇本中那位中產階級人士，而是別人，面對類似集中營這樣的極端環境，在個人的尊嚴受到不能再大的外部侵害的時候，當個人失去人生自由失去曾經擁有的一切而只剩下自己不由自己支配的身體的時候，人的價值支點在哪裡?對此，維克多·弗蘭克在《人尋找意義》中給出了另類答案：“我們所擁有的最大自由，乃是可以自由選擇我們對自己在這個世界上的角色的看法，是我們無論身處什麼樣的境遇，都擁有做出積極反應的力量。”比起外部的評價來，我們如何看待自己更加重要。人們是不可能將成功的祭壇建立在藉口之上的。只有我們知道自己是誰，我們才能承擔使命同時丟掉不切實際的幻想，認清自己選擇和行動的價值，尋找自我挑戰的方法，讓自己的所作所為真正富有意義。弗蘭克是“尋找意義”的代表。他從納粹的集中營裡不但倖存下來，而且以其切身感受開創的“意義療法”***Logotherapy***，給許許多多面臨意義困境的人們以慰藉。弗蘭克之所以能夠在集中營倖存下來，第一，得益於他的身體足以承擔繁重的體力勞動，這是他沒有被納粹直接篩選到毒氣室斃命的第一條件。第二，他本人是心理學家，在專業上有一技之長，在集中營裡的醫生需要幫手的時候，他能夠給予協助。第三，他的父母、妻子被關在其他集中營，他內心存在有朝一日親人重逢的精神寄託。由於訊息不通，他對這些親人的死亡一無所知，這種“無知”使他的生存信念時時受到激勵。類似中國古典的“孝悌”倫理對他生存之勇氣發揮了作用。第四，他主張並且實踐“意義探尋”的積極心理取向，這乃是至為重要的生存良藥。

　　歷史不能重複實驗和驗證，但是思想可以實驗。將教育作為假設在集中營環境下的“思想實驗”，或許可以看到教育的真正價值和意義。如果教育不能賦予學生“認識你自己”、“選擇你自己”、“認可你自己”、“成為你自己”的勇氣和力量，無論一個人通過教育獲得多少從文憑到工作到職位到財富到榮譽等等有形無形的外在東西，當面臨“集中營裁判”的時候，當這些東西被拋到垃圾筐或火堆、個人經受真正的價值裁決的時候，也就是教育經受“審判”的時候。凡是像弗蘭克一樣能夠經得起集中營考驗①的人，即無論在多麼險惡的環境下，都能夠積極面對，體現人對環境在態度選擇上的自由，那麼，他就擁有積極的、充滿活力的“意義世界”。相反，如果個人不能很好地將環境和其對環境的反應區別開來，看不到任何環境都剝奪不了的人對自己態度可以駕馭的最後防線，那麼，他的“意義世界”就會被“外部世界”統治或殖民。從而，自我的整體感喪失，理性遭到拋棄，感性被放大。自我的獨立意識沉淪，自主的態度駕馭感缺失，自我信任的基準塌陷，自我在或者依附或者與人疏離的兩極左右偏執地搖擺，個體由“原創”淪為“盜版”，由鮮活的獨特生命個體蛻化為渾然隨波的“沉默羔羊”。為了逃避現實或填補虛無的空間，個體不得不“活在別處”，身體不能承受心靈之輕，心靈也無法承受身體之重，身心彼此對抗，不能不向分裂側滑。結果，自我走上奴役之路，心理走向人格分裂。

　　“有一個真理矗立不倒。在世界歷史中發生的所有事情都會停留在某些精神上。如果這種精神是強大的，那麼它創造了世界歷史;如果這種精神是虛弱的，那麼它經歷了世界歷史。”人之為人就在於人的精神具有或潛在或現實的自主性和超越性，儘管這種特性可能被壓制和遮蔽。人類歷史證明，在人上升的進路上，領導力非常重要。無論是英雄創造歷史還是群眾創造歷史，歷史都是領導力展現的歷史。人人皆需領導力，自我領導不一定需要特別的頭銜。“自我領導是一個能動的過程，在這個過程中，個人學會更好地瞭解自己。籍此，生活之帆獲得了行駛的方向”。“如果沒有很強的自我領導感，人們就會覺得失控、受壓制、無法集中精力”。旨在培養自我領導力的教育才是面向未來的教育、進步的教育、解放的教育。“世界上本來就沒有救世主，也不靠神仙皇帝”。教育不是救世主，也不是神仙皇帝。但教育既可以點燃人的自由精神之火，也可以熄滅人的自我領導火種。教育要克服“外部化”傾向，必須解放自我，鍛鑄精神，消除殖民，倡導為探尋意義、自我領導而教育的哲學。