人文主義教育目的觀?
什麼是人文主義教育觀
所謂人文主義教育，特指歐洲文藝復興時期的人文主義教育。這是當時進步的思想家和教育家們從新興資產階級的利益和人性論出發，衝破中世紀經院哲學和教會矇昧主義教育的統治所倡導的以人為中心，歌頌人的價值和力量，要求自由平等和個性解放，提倡以培養身心健康、知識廣博、多才多藝的新人為教育理想並據此進行教育革新的一種教育思想和教育實踐，在近代教育史上具有重要的進步意義，其基本精神對今天的教育仍有著有益的啟示。然而，由於其歷史的侷限和隨後發展中脫離現實的傾向，以及越來越注重於知識掌握的目的，這種教育思想對當時以及以後歐洲的教育也產生過一些不利影響。
洛克的教育作用觀和教育目的觀
洛克的教育思想在現當代的教育教學中，影響依然是深遠的！
洛克非常重視健康教育，提出“健康的精神寓於健康的身體”，“我們要能工作，要有幸福，必須先有健康。為此他提出一套保持健康的建議。如他認為兒童從小時候開始，就應多進行戶外活動，呼吸新鮮空氣，多運動，多睡眠，少吃藥，衣服不能過暖或過緊；他主張飲食要清淡，認為兒童最好的食物是牛奶、粥、麵包、蔬菜和水果。兒童的臥床要堅硬以鍛鍊身體，這樣可以把孩子培養成強壯、勇敢又堅定的人。
洛克在品德教育方面也有明確的思想。他認為道德教育是紳士教育的靈魂，擁有理想的德行，可以使個人獲得幸福，也有助於他的事業成功.洛克主張對兒童實施德育時父母要做榜樣和示範；要充分練習好的行為使之成為習慣；要和兒童講道理，還應該給兒童獎勵，這包括尊重、稱譽和讚揚，但洛克反對體罰。認為懲罰應儘量避免，但必要的責備、斥責也可保留，但不可挫傷兒童的自尊心。
在智育方面，洛克強調培養有學問的人。關於智育的方法，洛克認為關鍵要使孩子愛好知識尊重知識，在於使學生採用正當的方法去求知，去改進自己，提高求知的慾望。他首先提醒我們“應該極力注意，決不可把讀書駭作他的一種任務，也不可使他把讀書看成一種工作。”一旦讀書成為兒童的負擔，他就會立刻討厭它，哪怕他們以前本來很喜歡讀書。應該把學習看做是一種遊戲、消遣，把它當作一件做了別些事情以後的獎勵。這種觀點，他在書中曾多次提起。在語文學習上，洛克先生是反對機械學習，反對靠文法學習語文的，他舉了個例子：一個法國婦人教一個英國女孩學習法文，只是和她閒談，一點不需要什麼文法，只是口語，有了一兩年的功夫，英國女孩就能把法文說得很好，讀得很好了。主張重視兒童的興趣，“因為兒童興致好的時候，學習效率要好兩三倍”，對兒童充滿求知慾望的好奇心給予鼓勵。在本書的最後，作者指出“每個人的心理都與他的面孔一樣，各有一些特色，能使他與別人區別開來。兩個兒童很少能用完全相同的方法去教導的。”對兒童的教育要根據兒童的不同特點進行，和我們的祖師爺孔子提出的“因材施教”是一致的。在強調素質教育的今天，再讀《教育漫話》，洛克教育思想的高瞻性和先進性，讓我體會的更為深刻。
參考資料：www.chinavalue.net/...=35609
對“是人文主義，還是科學主義”的再認識
1987年8月，陳鍾樑在《語文學習》上發表了《是人文主義，還是科學主義？》一文，引起了強烈的震撼與廣泛的共鳴。當時顧黃初先生就認為“是人文主義還是科學主義”這個命題，是語文教育領域中“帶有根本性的研究命題”。不過，當初陳鍾樑為什麼提出這種“帶有根本性的研究命題”呢？那是因為――
（一）當時語文教學改革中出現了兩種截然不同的追求
上世紀80年代是語文教改異常繁榮與熱鬧的時代，教改大潮經過碰撞，重組，合流，出現了兩種截然不同的追求：一種是追求教學目標的單一化、教學程序的系列化，教學方法的模式化以及教學評估的標準化。其中表現最為強烈的是設想編出一套中小學語文學科分年級的教學目標，從座標的橫軸上排出語文知識講解的內容，從縱軸上列出語文能力訓練的條目，使教、學、考三者都有依據。與此同時，也希望制訂出一個能從質與量兩個方面評估一堂語文課乃至一個階段語文教學的項目與方法。這就是陳先生所說的“科學主義思想”。另一種是追求語文教學的社會化、人格化與個性化，認為課堂不僅是學生獲得知識的場所，也是學生體驗人生的地方。語文課應當是知、情、意的統一體，制定教學目標只能起到消極的束縛作用。認為第一種追求強調語文知識的理性化會造成語文認知的唯理性，強調程序化會導致機械化，強調序列化、系統化會產生繁瑣化。這些將扼殺學生的個性發展，背離語文教學的人格塑造向度。這就是陳先生所說的“人文主義思想”。然而，這篇論文發表不久就引發了一場對新時期語文教改的“大論爭”；而且這場“大論爭”導致了――
（二）我國教育權威部門對語文性質進行了兩次折衷處理
理論的討論與實踐的反思使人們逐漸認識到，語文是人們交流思想的最重要的交際工具，是人們學習、工作和生活的最重要的交際工具；而且這個工具是負載文化的，這是語文區別於其他工具的本質特點。這個觀點在1996年頒佈的高中語文《大綱》中概括為：“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。”應該說，這是權威部門對語文學科性質的一次折衷處理。至此，語文性質觀已由“語言工具+思想滲透”發展為“語言工具+文化載體”，而語言工具性仍舊是根本。然而，《大綱》頒佈後的更為激烈“大論爭”乃至“大批判”又使這樣的折衷又發生了變化。當時，持工具說者意想以語文工具性為根本，涵蓋人文性而達到二者統一；持人文說者，一種人強調以人文性為首要且不擯棄工具性的二者統一，一種人全盤否定與批判語文的工具性。也就是說，在世紀之交“科學”“人文”正走向融合；同時在工具性、人文性究竟哪個是根本的問題上，還存在明顯的分歧。所以，2001年7月頒佈的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，把這個一時難以解決的分歧又一次進行了折衷處理：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”語文性質觀在這個最新的權威性闡述中，工具性與人文性成了完全平等的雙胞胎。
然而，主觀上對二者統一的彰顯並不能從根本上消除二者對立的客觀存在，工具性和人文性孰本孰末，仍是新世紀語文教育理論與實踐方面的難題。22年後的今天，重讀《是科學主義，還是人文主義》這篇文章，再檢點一下語文教學的現狀，我們便發現“科學主義思想”與“人文主義思想”仍然沒有融合，甚至兩者分離得比以前更加嚴重，同時又出現了一些新的問題――
（一）普遍存在著“泛人文”現象
語文教學的“泛人文”現象主要表現為：離開學科特性，背離語文本味，拋開文本，架空語言，忽視能力，鄙視訓練，張揚個性人格，強化感情體驗，陷入人文的過度闡釋，造成語文的實用性減弱，語文能力下滑，語文功能癱瘓。
比如教材編寫，全盤否定知識體系，甚至“......
什麼是工具主義教育觀
一、教育目的觀的邏輯起點
思考和制定教育目的的邏輯起點是什麼？是教育所面臨的基本矛盾。教育所面臨的基本矛盾，是人的發展與社會發展的矛盾。這個矛盾，往往通過教育的中介轉化為教育的內部矛盾，即教育要求（也可以說是教育目的）與受教育者發展之間的矛盾。從這種理解出發，我們覺得，教育所面臨的矛盾也可表述為：教育要求受教育者應當如此與受教育者實際如此之間的矛盾。這樣，“教育目的分為兩大類，一類是應該如此，即應然的目的，出現在國家教育方針的表述中，另一類是實際如此，即實然的目的。”
這是一種習俗的、實際存在的教育目的。由此，也存在兩種相應的教育目的觀，一種叫應然的教育目的觀，這是理想狀態的教育目的觀；另一種叫實然的教育目的觀，這是現實狀態的教育目的觀。
二、語文工具觀：一種實然的教育目的觀
語文學界對語文教育目的的認識主要集中在對語文學科性質的討論上。語文工具觀反映了一種對“語文是什麼”的主流認識。這個觀點的核心，是把語文當作人們的交際工具，把正確理解和運用祖國的語言文字當作語文教學的目的。這對糾正當時語文教學普遍存在的重思想教育輕語文訓練的傾向，起過非常積極的作用。但後來發展為把語文課定性定位於工具課，又嚴重暴露出它的弊端。人們開始思考：語文教育究竟僅僅只是要解決工具問題，還是同時要解決一個更為重大的問題，比如解決精神問題，個人精神自由問題，個人的想象力和創造力問題。我們是要做出非此即彼的選擇，還是可以二者兼顧？
這種疑問促使人們開始從語言角度去審視20世紀中國語文教育的內在困難。這種語言反思一直回溯到20世紀初“五四”的那一場語言革命。結果發現，“目前正在使用著的漢語，並不是我們的母語，而是某種合成化的工具性語言。也可以說，是一種浮躁不安的過渡性語言。……我們對它很難建立起一種像對待母語那樣的親近感。” 這種工具性的合成語言，有兩種表現形式，一種是“文以載道”的社會形態語言，一種是“文以交際”的科學主義本位語言。前者把語言僅視作政治的工具，後者把語言僅當作交際的工具。最終表現在語文教學的內容、目的、過程、方法等諸方面，真正的語言——作為永久的目的性語言，作為一切話語源頭的語言，可以產生語言的語言離我們越來越遠，甚至接近消失。語言的困難就是語文教育的困難。
再者，從教育目的觀考慮，語文工具觀強調把語文當作是“交際的工具”，是“社會鬥爭和發展的工具”，是“人生日用不可缺少的工具”，實際上堅持的是語文教育的功利主義與實用主義教育目的觀。對於這樣一種教育目的觀的爭論，在教育史上，往往歸結為一個問題：教育有沒有自己永恆追求的終極目的？科學主義（實用主義與國家主義）教育者大都持否定回答，認為終極的教育目的太抽象、太玄虛、太浪漫、太脫離實際。而人文主義教育者則堅持肯定回答，認為教育目的分為兩個層次，第一位的目的是培養人性，這是“終極目的”；第二位的目的是使受教育者為將來參加某種社會生活作某些準備，這是“直接的目的”。“終極的目的”高於並決定於“直接的目的”，“直接的目的”必須服從並服務於“終極的目的”。“教育的目的……是在進化的運動中指導人，而且通過這種進化的運動把他自己塑造成一個有人性的人，一個掌握知識、有高度的判斷力和道德感的人；同時，也要傳給他民族的精神遺產和與他有關的文化，以此來保存具有悠久歷史的歷代成就。教育的功利方面——它可以使青年人謀取職業，得以生活——當然不容忽視，因為人類的兒童並不是為了嬉戲而降生的。而發展人類的一般能力就是最好地提供了這種實踐的目的。然而，那種必要的訓練絲毫也不能危及這個基本......
人生目的的重要作用具體表現為
人生目的的重要作用具體表現為
所謂人生目的，是指人們對於自己人生所追求的客觀目標，是人們為改造客觀世界要得到的結果。人類與動物的區別就在於人的活動是有意識、有目的的，人們對於自己的人生總要作出某種目的性的選擇，並以這種選擇去指導自己的人生，指導自己的社會實踐。人生目的決定著人生的根本方向、態度和價值。
有意識、有目的地進行社會實踐活動，是人與動物的本質區別。
人生目的是人生觀的核心
人生目的是人生的根本問題，是人生精神支柱的基石。只有樹立了明確的人生目的，才能自覺地去創造人生，這樣的人生才是有所追求的一生，才是自覺的一生。人生目的有正確與錯誤，正確的人生目的和錯誤的人生目的對人生的作用截然不同。
2.人生目的對人生的作用主要表現在以下三個方面。
（1）人生目的決定著人們人生方向的選擇。
（2）人生目的決定人生的根本態度。
（3）人生目的決定著人們對人生價值的認識。
3.人生目的類別
一是禁慾主義的人生目的。在歐洲的中世紀，神權與封建政權相結合的社會現實，使哲學變成了神學的“婢女”，人生哲學也被染上了宗教的色彩，從而形成了禁慾主義的人生目的觀。它以基督教的“原罪說”和“贖罪說”為根據，宣傳人一出生就有罪，現實的物質生活是暫時的、虛幻的，人們要忍受苦難向上帝贖罪，極力貶低人對物質幸福的追求，只有來世的天國生活才是真實的、永恆的和幸福的。因此，主張人們應該放棄對現實生活的追求，擺脫塵世慾望的束縛，進修道院或過禁慾生活。這種人生目的觀，是對現實人生的一種虛幻、歪曲的反映。
二是享樂主義的人生目的。這種人生目的從人的自然本性出發，把人生看成是人的生理本能需要，把追求感官快樂，滿足個人物質慾望、享受作為人生的目的。中國古籍《列子·揚朱》篇認為：“十年亦死，百年亦死；仁聖亦死，凶愚亦斯”，死後都是一堆腐骨，並無什麼好壞賢愚之分。“人之生也奚為哉？奚樂哉？為美厚爾，為聲色爾”，宣揚人生在世應該及時行樂，盡情享受。在歐洲，從文藝復興時期的人文主義，到近代資產階級各種社會思潮，都把追求個人享樂作為人生目的。英國功利主義者邊沁則把“不能為了別人而犧牲自己的享樂”作為人生的原則。如果說資產階級享樂主義人生目的，曾經是對宗教禁慾主義的反叛，起過歷史的進步作用，那麼隨著資本主義制度對封建制度的代替，它便逐漸地走向了自己的反面。馬克思指出：“享樂哲學一直只是享有特權的社會知名人士的巧妙說法。至於他們享樂的方式和內容始終是由社會的整個制度決定的，而且要受社會一切矛盾的影響，則已經不用說了；一旦享樂哲學開始妄圖具有普遍意義並且宣佈自已是整個社會的人生觀，它就變成了空話”。馬克思深刻地揭露了享樂主義人生目的的階級實質以及它的虛偽性和欺騙性，誠然，馬克思主義者並不籠統地否定享樂，更不主張過苦行僧式的生活。無產階級為之奮鬥的事業，其根本目的就是要使全人類獲得最大的幸福，過上最美好的生活。馬克思主義者所反對的享樂主義，是不講勞動和貢獻而一味地追求享樂，把個人享樂建立在損害他人、損害集體和社會利益基礎上的自私自利和好逸惡勞的人主目的觀。
三是實用主義的人生目的。這種人生目的把追求“有用”、“方便”作為最基本的人生準則。主張人生目的只服從個人的慾望和主觀意志。依靠個人投機冒險的手段去求得成功。實用主義的主要代表詹姆斯說：“如果它能雙倍地滿足我們的需要，它便是最值的。”他又說：“我們今天只能按照能得到的真理去生活，並且準備明天把它叫做假的。”他還叫嚷：“有用的就是真理。”我們知道，只有正確地反映客觀規律，對於改造客觀世界有用的知識......
教育學·填空題·
1《教師法》規定指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績是教師的基本（ 職責 ）。
2.課程計劃、課程標準、課本（教科書）和教學參考資料綜合起來是（ 教學材料 ）。
3.課程是教育活動的核心，也是（ 教學活動 ）的核心。
4.《教師法》規定對學生進行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結的教育，法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育，組織、帶領學生開展有益的社會活動是教師的基本（義務 ）。
5.《教師法》規定對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理是教師的基本（ 權利 ）。
6.教師的經濟待遇在社會職業體系中所處的相對高度指的是教師的（ 經濟地位 ）。
7.教師中心說的最重要的代表人物是德國的教育學家（ 赫爾巴特 ）。
8.認為學生的身心發展規律在教育教學中居於支配地位、起決定作用的教學理論是（ 學生中心說）。
9.以他人的高尚思想、模範行為、優秀業績來影響受教育者的方法是（ 樹立榜樣 ）。
10.馬克思主義認為給人的全面發展提出了客觀要求並提供了可能的是（勞動 ）。
11.人們對教育目的的根本性看法是（ 培養各級各類人才 ）。
12.《教師法》規定遵守憲法、法律和職業道德，為人師表是教師的基本（ 義務 ）。
13.綜合有關聯的幾門學科，成為跨越更廣泛的共同領域的課程屬於弗綜合 ）課程。
14.在教育過程中，教師運用各種奇巧的、出人意料的或引人發笑的語言、動作、表情激發學生學習興趣，引導學生積極思考，直接或間接地向學生傳遞教育信息的一種教育藝術是（ 教學幽默 ）。
15.表徵教育系統結構中不同的組成部分、要素這間的相互作用是教育的（功能 ）規律。
16.教育生物起源論者把教育的起源完全歸於生物的（ 本能 ）。
17.對教育與社會、教育與人的發展的相互關係以及學校教育的各個方面進行研究的科學是中觀意義上的（ 教育學 ）。
18.通過對教師教學工作的有關方面進行定性分析進而評定其質量優劣的方法是（分析法 ）。
19.教師應用口頭語言向學生傳授知識、技能以及學生獨立閱讀書面語言為主的教學方法屬於以（語言形式獲得間接經驗 ）傳遞信息為主的方法。
20.人力資本理論的核心概念是（人力資本 ）。
21由國家、地方或學校規定學生必須學習的課程，其主導價值在於培養和發展學生的共性是（ 核心課程 ）。
22.“師者，人之模範”說明了教師職業的（ 示範性 ）。
23.在評價對象群體之外，預定一個客觀的或理想的標準，並運用這個固定的標準去評價每個對象的評價類型是（絕對評價 ）。
24.思想品德教育過程不同於思想品德（ 教學 ）過程。
25.以科學精神為基礎，以人文精神為價值方向的教育目的觀是（ 科學人文主義 ）教育目的觀。
26.以人為中心和以人自身精神上的完善與發展為出發點和歸宿的教育目的觀是（個人主義 ）教育目的觀。
27.主張教育目的應以個人需要為根本或出發點是教育目的的（個體性 ）。
28.在學校教育中，處於中心地位是（ 教師 ）。
29.教育在人的發展與社會發展的矛盾中處於中介（轉化）地位。
30.教育過程中要尊重學生的差異性、獨立性和自主性，並有意識地培育學生的個性是教育的（ 因材施教）原則。...
莊子對人生境界的追求有什麼啟示
莊子“人生得道”“逍遙遊”的觀點，為我們提供了“為人生自由而學習”的學習目的觀；莊子“周將處於材與不材之間”的思想為我們提供了“大眾人才”觀；莊子“因其固然”“遊刃有餘”的思想，為我們提供了根據學生全部實情施教的教育觀。莊子的教育思想，對於建設“以人為本”的人文主義現代教育具有深遠的啟示意義。
為人生自由而學習的學習目的觀是莊子追求自由的人生價值觀的反映，“材與不材之間” 的大眾人才觀，強調根據人及其相關的一切來施教，一切為了人，為了社會絕大多數人的人生自由的教育，是莊子教育思想的本質。這為我們建設人本主義、人文主義的教育提供了歷史的借鑑。
如何理解現代教育中的永恆主義教育
永恆主義也被稱為“古典主義”、“新經院主義”、“古典人文主義”。它代表了在西方有著悠久歷史傳統的人文主義教育思潮，或者說，永恆主義是20世紀30年代人們為復興西方古老的人文主義教育傳統所做的努力。
永恆主義與進步主義、要素主義的區別：進步主義特徵是“進步”，要素主義的特徵是“保守”，永恆主義的特徵是“復古”。
在社會和文化的看法上，進步主義、改造主義、與要素主義都承認變化，都強調用知識來解決現實世界所面臨的問題，都不太重視對人文學科所包含的價值和理論的理解。
永恆主義從根本上否認世界是變化的說法，他們認為，變化只是表面現象，而控制世界的根本原則是永恆的、不變的，這就是他們自稱為永恆主義的主要原因。當然，永恆主義主張“復古”，並不是要美國的資本主義社會回到古代的狀態，“復古”只是一種維護和加強現實的手段。
一、永恆主義教育思潮的產生與發展
永恆主義是在反對進步主義的過程產生髮展的，並一直持續到第二次世界大戰之後，它同進步主義在30年代的爭論，實際上是科學主義與人文主義競爭的一種表現。
1、永恆主義的產生與發展
永恆主義與歷史悠久得人文主義教育有著一脈相承的聯繫。19世紀末興起的進步主義不僅引起了以保守為特徵的要素主義的批評，也引起了眾多人文主義者的不安。
20世紀20年代，在美國一些大和學院裡講授經典著作的青年教師形成了一個團體，其中的核心人物：赫欽斯：29歲擔任耶魯大學法學院的院長，30歲擔任芝加格大學校長。艾德勒，哲學教授，以及邁克凱恩、布坎南、巴爾、多琳。這些人都出生在1900年左右，並在保守的私立學校和學院接受教育。
20年代以後，艾德勒和多琳成為哥倫比亞大學“優等”課程的教師，這個學程主要由少數學生和教師組成，共同閱讀和討論大約50部經典名著。在這期間，艾德勒等人產生了後來被稱為“百部名著計劃”的想法。1929年，赫欽斯擔任芝加格大學校長，把艾德勒、邁克凱恩、布坎南等人聘為芝加格大學教師。
1929年，赫欽斯把艾德勒、邁克凱恩、布坎南等著名的永恆主義者招聘到他的麾下，正是美國開始陷入經濟危機，進步主義教育思潮倍受批評和攻擊的時候，於是，永恆主義趁勢而起，成為影響較大的教育哲學思潮。以赫欽斯、艾德勒等為代表的永恆主義者們為了宣傳他們的思想，發表了大量的著述和演說。一開始人們稱他們為“Great Book Boys”，艾德勒對這個名稱不滿意，提出他們應該自稱為“永恆主義者”，永恆主義也因此得名。
永恆主義是在反對進步主義過程中興起的，它與進步主義教育思潮的爭論一直持續到二次大戰以後，吸引了其他許多在大學中教授古典名著的教授，以及詩人、作家參加到永恆主義的隊伍中。
2、永恆主義對進步主義批評
永恆主義對進步主義提出了直接的批評，攻擊進步主義是“無政府的個人主義”、“腐敗的解放主義”、“對民主主義最惡毒的歪曲”。同時，永恆主義對當時的蘇聯持敵視、攻擊的態度。將蘇聯與德國納粹與意大利法西斯相提並論，認為杜威的哲學將破壞美國的民主傳統，杜威的民主主義實質是一種披著民主外衣的極權主義，其危害作用超過希特勒。
3、永恆主義教育思潮的主要代表人物
赫欽斯：美國教育家（1889年——1977年），代表著作：《民主社會教育中的衝突》，《美國高等教育》，《為自由而教育》。
艾德勒：美國教育家，代表著作包括：《怎樣讀一本書：獲得自由教育的藝術》，《為教育哲學辯護》。在1985年，針對美國教育改革問題發表了“派地亞建議”一文（派地亞是希臘語，指古典......
科學與人文融合教育需要什麼樣的考試
科學給人類以力量，並有助於我們去掌握方法，把握工具並改造世界創造歷史；而人文則決定這一目的和探索人類的終極目標。人類的誕生到世界的消亡本身就是科學與人文融合的過程。
（1）從價值觀取向來看，人類信奉和依賴的價值體系是多方面的，如：理論認識上的真、藝術追求美、社會政治上的權、經濟上的富、社會及個人引為上的善、宗教信仰的聖等等。現代科技文明的突飛猛進和勞動生產率的極大提高，都為現代社會物質的追求提供了便利。而無論社會，還是個人，都不能脫脫離人本來談價值，當然更無法脫離科學價值本身談人文。
（2） 從社會發展角度來看，特別是近代以來，科技文化日漸彰顯，逐步成為社會主流中佔主流的文化，工具理性膨脹，甚至從自己的直觀體驗中領會到科學技術的威力，可是科學技術如和發展，朝什麼方向發展，特別是20世紀以來，科技發展的負效應成為嚴重的社會問題時，人們說，科學技術是一把雙刃劍，因為呼籲對科技發展實行社會控制，。要實現這種控制，就必須依靠人文學科來指明方向。
（3）從經濟發展來看，也需要人文設計，人文諮詢。科學技術是第一生產力，要和人文理念深度融合，因為，人類的經濟活動，不是“動物式”的覓食，他也是一種人文活動，是整個人類文化的一個層面，經濟活動中大量的問題。例如，怎樣在追求效益的同時，兼顧公平等等，必須藉助科學與人文的融合來解決。
（4）從民族素質來看，一個民族的落後，不僅僅是科學技術方面的落後，更深層的還有民族精神和民族素質的落後。我們有人認為，中華民族只是“技”不如人，在倫理道德觀念意識方面要先進得多，甚至由此導出要趕上發達國家，主要在科技教育方面用力就夠了。其實，一個具有深刻人文傳統的民族，並非不能成為“科學”的民族，比如德國是公認的科技發達的國家，日爾曼民族是公認的科學的民族，可同樣值得一提的是，德國也出現了一批影響世界的思想家，如馬克思等等。德意志民族同樣是一個哲學的民族，僅這就說明，科學的民族與人文的民族並不矛盾。一個民族，要立於世界民族之林，科學技術實力當然比不可少，但同樣不可忽視的就是其人文實力，他體現了該民族的精神風貌，反映了該民族精神成熟的程度，這種人文實力不可能期望完全從科技教育得到。他必須依賴於人文教育。
（5）從教育角度來看，我們強調素質教育，實際上就是科學與人文融合的教育模式。這包括兩個方面：一是力圖糾正專業分得過細，學生知識結構單一的問題；一是糾正把大學教育當作職業教育的傾向，強調大學教育仍然是一種普通教育，應該把學生成為一個名符其實的文化人而打基礎。也就是要著眼於培養“通才” ，培養具有廣博文化素養和深刻人生修養的人。在這個意義上，素質教育有其確定的內涵，他是針對現有大中小學教育中的弊端有感而發的，他的邏輯起點就是大學教育的過分專業化，職業化和中小學教育中的升學模式，或片面追求升學率的傾向。但是要看到，由應試教育向素質教育轉軌不是全盤否定“考試”這種手段，而是糾正以升學為唯一目的，以考試分數為唯一衡量標準的模式。值得思考的是，我國教育制度為什麼要“糾偏”？
近20 年來的社會變革，造成了經濟迅速起飛，物質文明得到了突飛猛進的發展，但是精神文明建設卻不容樂觀。同時，飛速的科學技術，對人的素質提出了更高的要求，科學技術不是獨立的社會現象，他作為人類探求未知的智力活動，需要從其他科學文化中吸取創造的靈感和動力，他作為社會發展的動力機制之一，本身更需要社會科學、人文科學指明前進的方向。所以，單純的科學教育已不能滿足社會和個體的需要，要推動社會的全面進步，還需要把人文教育融合起來，日本教育學家井深大批評傳統的教育是忘了教育的另一半。可謂“一語中......
文藝復興後，洛克認為什麼是一切教育的基礎
洛克在《教育漫話》一書中比較系統地提出瞭如下一些教育思想：
（一）教育的作用、目的和途徑
在遺傳、環境和教育在人的發展中的作用問題上，洛克堅持
“ 白板論 ”
，認為兒童的天性就像沒有痕跡的白板或柔軟的蠟塊，教育者可以隨心所欲地塗寫和塑造。雖然他也承認有一些憑藉著天賦的才力和體質做出偉大事業的人，但他認為這類人為數極少，就絕大多數人來說，人的發展決不是由先天秉賦所決定的，而是後天教育的結果：
“ 我敢說我們日常所見的人中，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育所決定的。人類之所以千差萬別，便是由於教育之故。 ”
使兒童受到良好的教育，這不僅是父母的責任，而且對於國家的幸福和繁榮具有重要意義， “ 國家的幸福與繁榮也靠兒童具有良好的教育 ” 。
良好的教育便是使兒童成長為紳士，教育的目的便是培養紳士。什麼是紳士？紳士必須是
“ 有德行、有用、能幹的人才 ” ，必須具備 “ 德行、智慧、禮儀和學問 ” 等四種品質， “
紳士需要的是事業家的知識，合乎他的地位的舉止；同時要能按照自己的身份，使自己成為國內著名的和有益國家的一個人物 ”
。一言以蔽之，紳士必須具備上層社會的思想和行為舉止；具有經營工商業的知識技能和機敏自信；具有清晰的理智和堅強的意志等多種個性品質，勤奮勇敢，足智多謀；在與人交接上，進退得宜，舉止適度，儀態高雅，通曉世故，善於處理公私事務。所以，培養紳士即是要培養既能滿足個人幸福生活需要，又能促進資本主義發展的資產階級事業家。紳士的教育目的反映了英國資產階級和新貴族對新人培養規格的要求。
在紳士培養的途徑上，洛克堅決主張紳士的培養決不能通過學校教育，而只能通過良好的家庭教育來進行。當時上層子弟所就讀的文法學校是古典主義的，只教授一些希臘文和拉丁文方面的知識，而不注重治事處世的膽識和方法的訓練，不注重道德、禮儀和謙順行為的培養，因而是不實用的。文法學校中的眾多學生良莠不齊，其家庭習慣和父母的人品也非常複雜，小紳士在此
“ 日與頑童為伍，鬥騙欺詐，無所不學 ”
，就會與之同流合汙，不僅不能養成良好的思想品德，而且會使性格變得粗魯、乖戾，不僅不能養德，而且反遭敗德之害。文法學校學生人數眾多，教師難以進行個別的細緻考察，不利於對學生因材施教。而且，小紳士在外也容易在與沒有教養、沒有德行的下賤僕人的經常接觸中學到粗鄙的
“ 言詞、詭計與惡習。 ”
所以，洛克極力主張，凡是有經濟能力請得起家庭教師的家庭，應不惜重金聘請具有良好品格，具有豐富的社會實際經驗和良好的文化素養的人作為家庭教師，以便取得良好的教育效果。洛克堅信：
“ 導師較之學校裡的任何人必定更能使他的兒子舉止優雅，思想剛毅，同時又能知道什麼是有價值的，什麼是合適的，而且學習也更容易，成熟也更迅速。 ”
（二）紳士教育的內容與方法 —— 體育、德育、智育及鍛鍊法
從其對紳士教育目的的理解出發，洛克將紳士教育的內容劃分為體育、智育和德育三個方面，並把著眼於實際的鍛鍊法分別貫徹在三育之中。
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．體育。在《教育漫話》一書的開頭，洛克就開章明義地提出了身體健康問題： “
有健康的身體才有健全的精神，這是對於幸福人生的一個簡短而充分的描繪。 ” （第 4 頁） “
我們要能工作，要有幸福，必須先有健康；我們要能忍耐勞苦，要能出人頭地，也必須先有強健的身體。 ” 洛克把一個紳士能否 “ 忍耐勞苦 ” ， “
出人頭地 ” 同身體強健與否直接聯繫起來。
怎樣才算是 “ 強健的身體 ” ？ “ 身體強健的主要標準在能忍耐勞苦 ”
，因此，......