什麼是教學形式?

課堂教學的形式有哪些？

教學模式的研究是當代教學論中的一個綜合性的課題，其核心是用系統、結構和功能等觀點研究教學過程中的各種方式方法，考察其理論的或實踐的基礎，從而形成一種系統化和多樣化相統一的教學模式體系。理論界對教學模式的理解很不一致，有多種認識。一種比較流行的看法是，教學模式是教學理論的轉化形式，它是用於設計課題、選擇教材、揭示教師活動的基本框架。

就語文學科而言，課堂教學模式的創新也一直是有識之士研究的課題。目前比較被人們認可的有以下幾種模式：(1)中學語文教學“三、五、七”模式。其核心內容是打好三個基礎，建立五條常規，註定七項禁忌。(2)語文目標教學模式。其核心內容是教材有明確的目標，教師為實現一個個特定的目標而教，學生為達到一個個特定的目標而學，教學領導人員以及招生考試部門的組織者和命題人員，以同樣的學習目標為基本依據進行教學測量、考核、評估、考查學生的實際能力水平，檢驗老師的教學效果。(3)語文“訓練式”教學法，其核心內容是教師講授新課時，把一篇課文的內容根據教學目的化解為各種題型的訓練題，讓學生當堂完成這些習題，教師當堂評講這些習題，從而達到理解課文內容，掌握課文內容，應用課文內容的目的。(4)“情知對稱”四分教學模式。其核心內容是藉助教材所蘊含的情感因素，在教學中，不能把語文只作為單純的知識達標課程，而應該讓它成為培養學生“情知對稱”的人格與智能雙向平等發展的黃金三角洲。“四分”的含義是指情知分類，能級分層，訓練分步，教材分型。

課堂教學的形式有哪些？

教學模式的研究是當代教學論中的一個綜合性的課題，其核心是用系統、結構和功能等觀點研究教學過程中的各種方式方法，考察其理論的或實踐的基礎，從而形成一種系統化和多樣化相統一的教學模式體系。理論界對教學模式的理解很不一致，有多種認識。一種比較流行的看法是，教學模式是教學理論的轉化形式，它是用於設計課題、選擇教材、揭示教師活動的基本框架。就語文學科而言，課堂教學模式的創新也一直是有識之士研究的課題。目前比較被弗們認可的有以下幾種模式：(1)中學語文教學“三、五、七”模式。其核心內容是打好三個基礎，建立五條常規，註定七項禁忌。(2)語文目標教學模式。其核心內容是教材有明確的目標，教師為實現一個個特定的目標而教，學生為達到一個個特定的目標而學，教學領導人員以及招生考試部門的組織者和命題人員，以同樣的學習目標為基本依據進行教學測量、考核、評估、考查學生的實際能力水平，檢驗老師的教學效果。(3)語文“訓練式”教學法，其核心內容是教師講授新課時，把一篇課文的內容根據教學目的化解為各種題型的訓練題，讓學生當堂完成這些習題，教師當堂評講這些習題，從而達到理解課文內容，掌握課文內容，應用課文內容的目的。(4)“情知對稱”四分教學模式。其核心內容是藉助教材所蘊含的情感因素，在教學中，不能把語文只作為單純的知識達標課程，而應該讓它成為培養學生“情知對稱”的人格與智能雙向平等發展的黃金三角洲。“四分”的含義是指情知分類，能級分層，訓練分步，教材分型。

教學組織形式和教學形式有什麼不同

教學方法

1.教學方法及其當代特徵

（1）教學方法

教學方法是在教學過程中，教師和學生為實現教學目標、完成教學任務而採取的教與學相互作用的活動方式的總稱。教學方法是教學過程整體結構中的重要組成部分，是教學的基本要素之一。它直接關係著教學工作的成敗、教學效率的高低。

（2）當代教學方法的特徵

①以發展學生的智力為出發點，突出了教學的發展性。

②以調動學生學習的積極性和主動性為中心，突出了教學的雙邊性。

③以發揮非認知因素為手段，突出了教學的情感性。

2.中小學常用的教學方法

（1）講授法

講授法是教師通過簡明、生動的口頭語言向學生傳授知識、發展學生智力的方法。它是通過敘述、描繪、解釋、推論來傳遞信息、傳授知識、闡明概念、論證定律和公式，引導學生分析和認識問題。運用講授法的基本要求是：

①講授既要重視內容的科學性和思想性，同時又要應儘可能的與學生的認知基礎發生聯繫。

②講授應注意培養學生的學科思維。

③講授應具有啟發性。

④講授要講究語言藝術。語言要生動形象、富有感染力，清晰、準確、簡練，條理清楚、通俗易懂，儘可能音量、語速要適度，語調要抑揚頓挫，適應學生的心理節奏。

講授法的優點是教師容易控制教學進程，能夠使學生在較短時間內獲得大量系統的科學知識。但如果運用不好，學生學習的主動性、積極性不易發揮，就會出現教師滿堂灌、學生被動聽的局面。

（2）討論法

討論法是在教師的指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞教材的中心問題，各抒己見，通過討論或辯論活動，獲得知識或鞏固知識的一種教學方法。優點在於，由於全體學生都參加活動，可以培養合作精神，激發學生的學習興趣，提高學生學習的獨立性。一般在高年級學生或成人教學中採用。運用討論法的基本要求是：

①討論的問題要具有吸引力。討論前教師應提出討論題和討論的具體要求，指導學生收集閱讀有關資料或進行調查研究，認真寫好發言提綱。

②討論時，要善於啟發引導學生自由發表意見。討論要圍繞中心，聯繫實際，讓每個學生都有發言機會。

③討論結束時，教師應進行小結，概括討論的情況，使學生獲得正確的觀點和系統的知識。

（3）直觀演示法

演示法是教師在課堂上通過展示各種實物、直觀教具或進行示範性實驗，讓學生通過觀察獲得感性認識的教學方法。是一種輔助性教學方法，要和講授法、談話法等教學方法結合使用。運用演示法的基本要求是：

（4） 練習法

練習法是學生在教師的指導下鞏固知識、運用知識、形成技能技巧的方法。在教學中，練習法被各科教學廣泛採用。練習一般可分為以下幾種：

其一，語言的練習。包括口頭語言和書面語言的練習，旨在培養學生的表達能力。

其二，解答問題的練習。包括口頭和書面解答問題的練習，旨在培養學生運用知識解決問題的能力。

其三，實際操作的練習。旨在形成操作技能，在技術性學科中佔重要地位。

（5）讀書指導法

讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書或參考書，以獲得知識、鞏固知識、培養學生自學能力的一種方法。運用讀書指導法的基本要求是：

3.教學方法的選擇

教學方法選擇的標準和依據是：

首先，必須依據教學目標。對教學方法的選擇直接起著導向作用的應是具體的教學目標，為了選擇最佳教學方法，教師必須懂得有關教學目標分類的知識，能夠把總的、較為抽象的教學目標、教學任務分解為具體的、可操作的教學目標，並根據這些目標來確定用何種教學方法進行教學。

其次，必須依據教材內容。教學方法總是相對於某種課程內容而存在的。不同學科性質的教材，......

常見的教學形式有哪三類

一、學生的組織為特徵的教學組織形式以教學對象——學生的組織為特徵的教學組織形式是人們所熟悉的，也是各種教學理論著作介紹得最多的。這類教學組織形式大致有以下幾種：(一)個別教學 ??這是發端於世界各國古代學校的教學組織形式，其歷史最為悠久，直到今天仍具有很強的生命力。

??據前蘇聯教育學者的研究，個別教學的教學組織形式的出現可以追溯到原始社會。原始人在日常生活中，長輩教晚輩，一個傳一個地把知識傳揚開來。所以，最初的教學形式是個別教學，它包括祭司教學生識字以及後來的封建貴族家庭啟用家庭教師進行教學的方式。個別教學一直延續了許多世紀。在我國，個別教學出現的時間很早，持續的時間相當長，延續了數世紀的書塾在教學上就是以個別教學為主要形式的。

??個別教學反映出教育規模狹小，受教育的學生人數少，而且年齡層次和知識水平相差懸殊，教師根據不同的水平分別教授一個或幾個學生。在古代，這種教學組織形式的特徵是教學速度慢，效率低，沒有明確或固定的學習年限，學生既不分年限，也不分科進行學習。通常認為這種教學形式較適合學生人數少的教學要求，明顯帶有師徒相傳的性質。

(二)班組教學 ? ? 也有人稱之為“個別-小組教學制”。班組教學作為一種教學組織形式產生於由個別教學向班級教學的過渡時期。它既不同於個別教學，也有別於班級教學，但更大程度上類似於後者，因此有人稱之為班級教學的雛形。我國宋代以後的書院和各類官學以及歐洲中世紀學校均採用過這種教學組織形式。由於它是一種過渡，所以，嚴格意義上的班組教學在今天已不復存在。班組教學具備了班級教學的某些特徵。在這種教學組織形式下，教師(可能不止一名)同時教的是一組學生，班組學生的學習活動和學習課程具有某些共同性。具備了集體學習的特點。但通常班組的學生人數並不是固定的。學生入學和退學較為自由，對學生的年齡、文化程度、學習進度和學習內容也沒有明確的統一要求。班組教學為後來的班級教學形式的確立奠定了基礎。

(三)班級教學，也稱班級教學制或班級授課制 ??班級教學是在班組教學的基礎上發展而來的。它的出現適應了近代資本主義及其生產發展的需要。同時也為各國擴大教育規模，增加教學內容，提高教學效率和教學質量提供了比個別教學和班組教學更為有效的形式。

??通常人們認為我國長時期以來一直存在的由一名教師在同一時間對不同年級學生採取直接教學和自動作業交替的方式進行教學的複式教學是班級教學的變式，它保留了班級教學的基本特徵。

(四)分組教學 ??分組教學是對班級教學的改革。班級教學針對個別教學和班組教學而言，具有無可比擬的優越性。但同時，班級教學的缺點也在其實施過程中不斷暴露出來，其中最大的弊端就是在班級教學條件下往往很難做到適應學生的個別差異，對學生因材施教。因此，本世紀初在西方出現了主張進行分組教學的一些教學改革或實驗，如沃德 (W．A．Wirt)的“分團制”(P1atoon PIatl)、伯克(P．L．Burk)的“個別計劃”(Individual P1an)、華虛朋(C.W.Wash-burne)的“文納特卡制”(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的“道爾頓制”(Dalton Plan)以及貝里(C.Berry)的“底特律計劃”(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我國的分組教學是由西方引入的。1913-1914年間，我國的有些學校開始採用分組教學，如根據學生學業成績進行班內分組的形式在當時稱為“分團教授法”。後來也有過按學生能力進行分組教學的實驗。西方的分組教學在20年代的蘇聯也產生過......

教學形式有哪些

自主、合作、探究、開放

新課程需要什麼樣的課堂教學形式

一、關於課程與教學

我們要弄清的一個問題是：教學是課程傳遞和接受的過程，還是課程創生與開發的過程？ 1、什麼是課程？

A ．幾種典型的課程理論

· 理性主義的課程理論：以知識為核心，以學科為中心，以教師為主體。

· 經驗主義的課程理論：以經驗為基礎，以兒童為中心，以實踐活動為方式。

· 建構主義的課程理論：以“知識建構”為基本理念，以創設“學習環境”為主要任務，以主動學習為核心的教學策略。

以上三種課程理論，前兩種屬傳統的課程理論，後一種屬新課程的理論。

B ．傳統的課程理論可概括為以下幾個特點：

· 課程被窄化為學科，課程成為一種指定、指令（專制），教材成為聖經；

· 教學是課程傳遞和接受的過程； · 教師與學生外在於課程。

在傳統的教學論概念系統中，“課程”被理解為規範性的教學內容，而這種規範性的教學內容是按學科編制的，故“課程”又被理解“學科”、“教材”、“教學計劃”、“教學大綱”（這是知識主義課程觀）。這就意味著，“課程”只是政府和學科專家關注的事，教師無權更動課程，也無須思考課程問題，課程和教學成為兩個彼此分離的領域。課程是“專制”的一方，而教學則成為被控制的一方，教學必須嚴格地執行“課程”的要求，兩者機械地、單向地、線性地發生關係。 C ．新課程理論有什麼特點呢？

· 課程是民主的、開放的、科學的，課程不僅是預設的，而且是生成的；

· 教學不只是忠實地傳遞和接受課程的過程，更是課程創生與開發的過程；

· 教師與學生是課程的有機組成部分。

新的課程觀把教學與課程這兩個概念統一起來，課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家走向教師，由學科走向學生。課程不再只是“文本課程”（教學計劃、課程標準、教科書等文件），而更是“體驗課程”（被教師和學生實實在在地體驗到的課程）。即課程不再只是特定知識的載體，而是教師和學生共同探求新知的過程。教師和學生是課程的有機構成部分，是課程的主體，教師和學生共同參與課程的開發，共同創生課程。

上述三種課程理論可以用以下的一個例子形象地加以說明： 【案例】 某幼兒園在一次計算課上，教師設計了一個“分香蕉”的活動：讓3 個孩子為一組，每組分4 個香蕉。結果怎樣呢？ 第1 組：1 人1 個，剩下的1 個每人三分之一。 第2 組：把香蕉都剝開，1 人咬一口，咬完為止。 第3 組：1 人l 個，剩下的一個扔掉。 第4 組：1 人1 個，剩下的一個給老師。

評析：如果把3 個孩子分4 個香蕉作為一個純數學問題納入課程，這種觀點符合知識主義課程觀；如果在把這一問題納入課程時又考慮孩子的經驗（如“一人一口輪流咬”) ，這就是經驗主義課程觀；而認為分香蕉的數學問題的解決，在教學實踐中要被孩子們“創造”得五花八門，這種觀念則符合建構主義課程觀的要求。

2、教材觀：教材是“聖經”，還是“跳板”?

有一位教育家曾經說過“教材無非是例子”這樣一句話，這句話給我們的啟示是，我們在教學教材中的“例子”時，不能死扣教材，可以創造性的使用教材，關鍵的是，要把那個“例子”裡非常本質的東西挖掘出來，讓學生通過一個“例子”，領會比“例子”更為普遍、更為本質的東西。

【案例】曾經在報上看過這樣一個小故事，說是一位記者去一個部隊採訪一位解放軍部隊指揮員，記者問：“部隊裡天天訓練，天天喊„一二一‟、„立正‟、„向前看‟，可是有沒有哪個戰士喊著„一二一......

常用的小組教學形式有哪些

課堂學習過程中基本組織形式，就是指教師採用一定的方式，運用一定的協調機制等來組織而形成的課堂學習活動的過程模式。例如有：

（一）環套式的組織形式

指通過教師編制一整套的、系統的、層層遞進式的問題（問題情境），以此來引導學生不斷地去探索、發現，直至問題的解決。

例如，在課堂學習兩位數乘法（例題：17×32）是，教師就可以通過下列一組問題來引導學生思考：①17×32表示什麼？能否用算式表示？②第一步先算什麼？為什麼先算17×30？③再算什麼？兩個結果怎樣相加？④怎樣用豎式相加？為什麼這樣對？找到什麼規律？

（二）迴旋式的組織形式

指通過教師編制的一個引導學生對問題情境的探索、思考與發現的系統，來組織學生的學習。並且這個系統不是直線式的，而是一個循環式的迴路系統。在這個系統中，“情景①”和“情景②”之間構成一個不斷比較、探索、思考和修正的迴路，而“情景②”與“情景③”又構成了一個不斷比較、探索、思考和修正的迴路。如此往復不斷地通過嘗試、比較、修正，來逼近問題目標。

赫爾巴特教學形式階段理論的主要內容和意義是什麼

（一、教學形式階段理論主要內容）

赫爾巴特的教學形式階段理論實質上就是課堂教學的完整過程,是包括教學方法和教學形式的課堂教學模式。

赫爾巴特將興趣分成四個階段:注意,期待,方法,行為,並根據兒童學習活動中的兩種思維方式:專心和審思,提出了教學形式階段理論.他指出,任何教育教學活動都是一個井然有序的,都經歷四個階段:

明瞭：興趣對直觀事物產生注意，教師進行提示，使學生獲得清晰的表象；

聯合：新舊知識發生結合，但是混亂；

系統：使聯合有序起來，獲得新概念；

方法：以作業為主，使知識鞏固、強化

（二、教學形式階段理論的意義）

赫爾巴特的形式教學階段理論最突出貢獻是在嚴格的心理活動的過程基礎上，對教學過程中的一切因素和活動都進行了高度的抽象，建立了一種明確的規範的教學模式。從這個意義上講，教學形式階段理礎不僅是對教育教學活動本質認識的發展，而且具有實踐的意義。因此，19世紀後期到20世紀前期，對世界教育的發展起了重要的推動作用，但它固有的機械論傾向也受到來自個方面的批判。

課堂教學形式有什麼區別

教學方法 教學方法是在教學過程中，教師和學生為實現教學目標、完成教學任務而採取的教與學相互作用的活動方式的總稱。教學方法是教學過程整體結構中的重要組成部分，是教學的基本要素之一

教學組織形式是什麼？？通俗的說……

教學組織形式,是為實現一定的課程與教學目標,圍繞一定的教育內容或學習經驗,在一定時空環境中,通過一定的媒體,教師與學生之間相互作用的方式,結構與程序；根據不同的標準可以對教學組織形式進行不同的分類.通常是根據教學單位的規模和師生交往的程度來劃分教學組織形式.按照教學單位的規模大小,可分為個別教學,小組教學,班級授課(小班教學,大班教學,合班教學):按照師生交往的程度劃分,可分為直接的的教學組織形式(包括個別教學,小組教學,班級授課等)和間接的教學組織形式(包括個別學習,夥伴學習,合作學習,廣播電視教學,計算機教學等)。