夢到和老師理論?

夢到老師一直針對我,我跟她理論

可能白天想的太多了，所以晚上做夢了。

夢見與孩子的老師和校長理論吵架

夢見與孩子老師和校長理論吵架的夢境解釋：

為了維持關係中穩定的信任感，你和夥伴吵架之前會顧及過往交情，給足對方面子，避免自己陷入無謂的爭執裡，你明白一段穩定的關係是要刻意去經營的。單身的你有機會遇到心儀物件，已經在一起的伴侶，會很專心一致對待你的情人。

夢見與孩子老師和校長理論吵架的吉凶：

成功較遲，但必可成功發展，不過因其基礎不穩，而容易變化或移動，或多成多敗或有胃腸病之慮，幸而福澤較大，而足以化凶為呈祥。【中吉】

心理學上老師和學生一起做的理論叫什麼

這個題出得有點奇怪。按理說應該把桑代克的刺激反應學說（也就是刺激——反應）理論、斯金納的強化學習理論和版杜拉的社會學習理論（模仿學習理論）放在一起對比才是。因為後兩者是在S-R的基礎上發展而來的，一個是加入了強化的過程，使S-R變成了S-R-S，另外一個是加入了認知成分，變成了S-O-R。

ps.我也覺得模仿理論就是社會學習理論啊⊙︿⊙

（懷疑你買到了盜版的考研書..）

不過說實話感覺心理學考研統考的卷子出的特別渣

什麼樣的理論打動教師

要努力培養學生掌握理論與實踐相結合的方法在生物課堂教學中，當學生理解了生物學基本概念，切實掌握了生物學的知識體系後，還應注重引導學生靈活運用知識，解決實際問題，解決新資訊題，這是一個從學習知識到靈活運用知識的深化過程，也是一個知識遷移過程，更是一個知識能動飛躍的重要表現。

例如，在學習“環境對生物的影響”時，曾經做了一個試驗，對兩個教學班採取不同的方法。一個班採用傳統的程式方式教學，在課堂上把生態因素中的生物因素和非生物因素全採用教師講授，並結合幻燈機和掛圖等方法。另一個班採用發現法教學,教師將學生分成小組，進行分工活動。

教師應該具備哪些能力？

一、良好的文化素質，包括精深的學科專業知識，廣博的文化知識和教學理論基礎。

1、教師應精通自己的學科，具有紮實而淵博的知識。馬可連柯說過：“學生可原諒老師的嚴厲、刻板甚至吹毛求疵，但不能原諒他的不學無術。”蘇霍母林斯基也指出：“只有教師的知識面比學校教學大綱寬廣得多，他才能成為教學過程的精工巧匠。”對老師來說，不僅要熟悉所教教材的基本內容，形成完整的知識體系，還要加強業務進修和廣泛的學習，跟蹤學科學術動態，瞭解新觀點，掌握新資訊，不斷更新知識，站在學科的前沿，由經驗型到科研型的轉化。

2、教師既要有廣博的知識，又要通曉基本的社會學科、自然學科等方面的知識，做到博學多才。實施素質教育，培養學生的綜合素質和創新能力，教師的博學多才是至關重要的。隨著教材的改革，相鄰學科的聯絡日益加強，文理相互滲透，因此，教師應注重與其他學科的溝通，形成“大教學觀”，為學生創設開放的教學情景，培養學生的創新意識和能力。教師的知識越淵博，越能啟迪學生的創新思維。

3、教師應具有教育科學理論修養。蘇霍姆林斯基說：“教師不懂心理學，這就如同一個心臟專業醫生不瞭解心臟的構造。”科學的教學需要科學理論的指導，教師要較好的實施素質教育，必須掌握教育學、心理學和學科教學法等基本知識。教師不僅知道教什麼，還要知道怎樣教和為什麼選擇這樣教，用科學的理論去指導自己的教學。

二、較強的教學研究能力

能力是指“直接影響活動的效率，使活動的任務得以順利完成的一種個性心理特徵。”教師不僅要有廣博的知識，還需要具備適應學科特點的教研能力。

1、良好的語言表達能力。

蘇霍姆林斯基說過：“教師的語言修養，在很大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的頻率。”語言表達是一切教育工作者必備的主要能力。由於條件的限制，很多實事不能再現，需要教師依靠語言表達，把豐富的知識通過口頭傳授給學生。這就要求教師的語言準確清晰，具有學科性；簡明練達具有邏輯性；生動活潑，具有形象性；抑揚頓挫，具有和諧性。

2、較高的創新能力

“創新是一個民族的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭的動力。”具有較高的科技素養和創新能力，是知識時代對人才的基本要求。要培養創新人才，就必須要創新型的教師。創新型的教師就是要具備紮實的基礎知識、廣博的視野以及善於綜合、開拓新領域的能力，掌握創新知識的方法，具有勇於探索、敢於懷疑和批判的學科精神，善於吸收最新教育科研成果，將其運用到教學中，並有獨特的見解，能夠發現行之有效的新教學方法。簡言之，教師的創新能力包括：獨到的見解、新穎的教法、創新的思維、凸現的個性、探索的精神、民主的意識等。

3、較強的組織能力

組織能力是一個教師取得教育和教學成功的保證。缺乏組織能力和指導能力的教師，無論其知識多麼廣博，都難以完成教育和教學任務。

（1）組織教學的能力。教師能集中學生的注意，靈活調節程序，活躍課堂氣氛，控制教學環境，引導學生的思維，發展學生的創新能力，維護課堂教學秩序，處理偶發事件等。

（2）課外活動的組織能力。課堂教學是實施素質教育、培養學生創新思維的主渠道；開闢第二課堂，開展豐富多彩的課外活動，也是開展創新教育，培養創新人才的重要途徑。一個教師應有能力組織和指導興趣小組，參觀考察和社會實踐活動。有能力組織講座、講演、展覽、表演、製作、考察、競賽、撰寫報告和論文等活動。形成人人蔘入、自己動手、發揮特長、凸現個性的開放式學習氛圍。

4、研究能力

教師要成為教書育人的專家，成為講演教學研究的複合型人才，實現從“教書匠”向學者型的轉化，研究能力是應具備的素質之一。

（1）教學研究能力。把教學與教研結合起來，善於總結自己......餘下全文>>

教師怎樣豐富自己的學識和理論知識

教師進修已蔚成風氣，中小學教師或就讀各大學研究所，撰寫博、碩士論文；或到大學研究所就讀，充實教育知能；或到各師範學院就讀進修部，獲得學位；或參加研討會、座談會、讀書會等，獲取教育新知……

教師進修忽視專業發展能力的培養

教師進德修業本來就是十分可喜的現象，何況教師進修方式已如此多元，參與進修教師已日益增加，進修風氣也日漸蓬勃。但細加檢討，目前中小學教師的進修教育仍有許多盲點急待突破。其中最大的問題是進修教育未培養教師專業發展的能力。在當前社會潮流下，最重要的專業發展能力有：教師生涯規畫，自我成長；能獲得知識，充實自我；能實施研究，改進教學；能反省批判，自我更新。

但目前的中小學教師進修教育十分缺乏教師專業發展的概念，教師不知道為什麼要進修，也不知進修了以後，如何用所學去改進自己的行政或教學。因為大部分的進修教育是由上而下的，政策導向的、權威決定的、零散的、應景的，然少整體制度的設計；課程、教材都訂好了，學校開什麼課、學生就修什麼課，教師沒有選擇的自主權；進修內容偏於治療性的、處方的，遠離教室生活的實際；而進修方式也只是為教師而作，而非教師一起作，教師作然是被外在研究者研究的物件，他們只是學生，而非研究夥伴，只當觀眾，沒有參與賽程。

這種由上而下，教師被動參與，缺少專業發展的進修教育能給教師些什麼助益﹖教師若不能自己獲取知識，自我成長，則課程何由更新；若不能自己作研究，解決問題，教學何由改進﹖若不三省吾身，反省批判，則潛存於深層結構的假定和前提不能揭露，教育如何開放，如何改革﹖因此要突破當前進修教育的盲點，真正達到進修教育的目標，最重要的課題是要促進教師專業發展，使教師能自我成長。

開放心胸，互相學習

首先，要鼓勵教師善用各種學習管道，相互學習。民間戲曲中有一句話：「互相漏氣求進步」，這真是進修教育的最高境界。教師就是不敢「互相漏氣」，所以進教室以後，就關起「門」來，教得好是我的事，教不好也是我的事，更見不得人，當然永遠不會進步。因此教師要開放心胸，放下權威和身教，有接受挑戰的勇氣，有接受質疑的雅量。開啟門，歡迎校長、主任、督學、家長、學者、專家和同事到教室來，加強專業對話，充實教學知識。

校長，主任到教室巡堂，實施教學視導，督導教師班級經營能力，命題技巧，改進教學方法。督學到教室中，與教師實施「臨床視導」，觀察某一特定教學技巧或策略，互相討論，深入地分析和研究，以改進教學。教師擁有關於教學情境的豐富的知識，但不易看到「盧山真面目」，視導人員將理論和經驗帶進情境中，提供教師不同的思考架構和方向，但獲得實際之作者的觀點，兩方互蒙其利。

同事更是最好的學習夥伴，三、五位同事可結成夥伴，相互觀察，詳加紀錄，加以「畫像」，將觀察結果和畫像與夥伴一起分享，可覺知自己的教學行為和優缺點，加以改進，可與同事形成合作的團隊關係，進行「同輩視導」，擬訂教學計畫，相互觀摩，共同討論，彼此回饋。甲師向乙師學習班級經營，乙師向甲師學習社會科教學技巧，促進彼此成長。同事們更可實施「合作學習」，共同閱讀一本書、一篇文章，共同討論；暢談現實教育問題，發抒心得；實施同儕教學，教師發表一篇論文或心得，同事互相討論或評論等。

教師更可與學者、專家實施「合作研究」。學者熟悉研究方法和技巧，但不瞭解教室實際、教師熟悉教室情境，但缺少研究素養，兩者合作，實際教學研究，可使研究結果更能落實。

因此，教師要開啟心門，開啟教室的門，歡迎學者、督學、校長、主任、家長或同事到教室來，結成教育社群，彼此立於平等、開放的基礎上，進行專業對話，知識協商，分享意見和經驗，相互學習，參與知......餘下全文>>

諸位怎麼看待大老師的理論

過於偏激但是有一定的道理，個人還是比較贊同（我也不是現充，我也詛咒現充爆炸。。。）某些意義上有嫉妒成分

教師需要掌握的教育理論課程有哪些

應該瞭解。1、三大學習理論。2、三大教學理論。3、主體教育（裴娣娜）、嘗試教育（邱學華，洋思模式、杜郞口模式等）、新基礎教育（葉瀾）、新教育實驗（朱永新）、生本教育（郭思樂）、情境教育（李吉林）、成功教育（羅明、劉京海）等。附：1、主體教育思想的基本觀點：（1）學生是自身生活、學習和發展的主體。學生作為教師教育活動的物件或客體是相對的、暫時的、而作為自身生活、學習和發展的主體卻是絕對長期的。學生是有著主觀意志的自己生命的主體，他們應該享有一定的自主選擇和自我發展的權利。學生是有著自己特定的學習與發展方式的自己成長的主體。（2）現代教育過程應該是教師與學生雙主體協同活動的過程。（3）現代教育應把發揮和培養學生的主體性作為一項核心目標。學生的主體性集中體現為他們的獨立性、主動性和創造性。發揮和培養學生的主體性是實現全面發展教育目標的必由之路。發揮和培養學生的主體性本身就是現代教育的一項重要目標。（4）現代學校教育中應建立平等民主、相互尊重的新型師生關係。建立合理的師生關係是體現主體教育思想的關鍵所在。合理師生關係的要點是平等民主、相互尊重。學校中所有的人際關係都應體現平等民主、相互尊重的原則。 主體教育是一種以自評性、主動性和創造性為基本特徵的教育思想，也是我國新世紀最有生命力的一種教育思想和教育流派。 主體參與、合作學習、差異發展、體驗成功是主體教育的關鍵詞，也是主體教育的基本策略。 主體參與型班集體的建設、班級小組合作管理等是班級管理實踐中比較常見和成功的做法。 2、賞識教育： 周弘認為：好孩子是誇出來的，而在教育過程中對學生的批評會傷學生的自尊心。 尋找閃光點，賞識激勵、樹立自信是賞識教育的三個關鍵詞，也是實施賞識教育的基本策略。 北京光明小學的“我能行”教育，盧勤的“告訴孩子你真捧”等教育實踐中，都滲透得賞識教育的思想。 3、成功教育： 相信每個孩子都有成功的願望，相信每個孩子都有成功的潛能，相信每個孩子都可以取得多方面的成功。 創造機會、幫助成功和體驗成功是成功教育的關鍵點和基本策略。 堅定每一個學生都能成功的基本信念，不要歧視和放棄每一個學生。劉京海提出一系列成功教育的思想： （1）三個相信的教育信念：相信每個孩子都有成功的願望，相信每個孩子都有成功的潛能，相信每個孩子都可以取得多方面的成功。（三論：猴子論，老婆論，和尚論） （2）第一次提出成功是成功之母的思想；反覆成功導致自我概念積極；自我概念積極是人格健康的核心。 （3）成功教育的三個要素：積極的期望，成功的機會，鼓勵性評價。 （4）成功的三個階段：幫助成功，嘗試成功，自主成功。（圈養，散養，野養）做中學，做中思，做中創。 （5）三位一體的成功：教師，學生，家長。 （6）成功教育研究的邏輯關係：問題，原因，對策，效果。主要問題，主要原因，主要對策，主要效果。4、嘗試教學：主要觀點：“學生能嘗試，嘗試能成功，成功能創新”，特徵是“先試後導、先練後講”。5、新教育實驗：核心思想是：為了一切的人，為了人的一切。

教師的內容知識是理論知識嗎

教師知識是教育改革實踐中的一個重要因素，它也是教育研究中的一個重要問題。研究者對教師知識所做的廣泛大量的研究使得教學、教師教育、教育心理、課程等很多教育領域的研究手冊中都有很多關於教師知識研究的綜述。可以說教師知識是西方教育研究領域中的一個熱點問題。而在這個研究領域發展的過程中，以L·S·舒爾曼（L.S.Shulman）為代表的教師知識理論有著非常廣泛的影響。正確解讀舒爾曼的教師知識理論對於我們深入瞭解這個研究領域的過去與現狀、判斷這個研究領域的未來發展方向都有重要的影響。而目前有一些關於舒爾曼教師知識理論的理解是值得商榷的，因此我們有必要重新解讀舒爾曼的教師知識理論。

一、對舒爾曼理論的一些認識

20世紀80年代研究者對教學的研究更多地強調教學的一般特徵而忽視具體的學科內容，在這些研究的影響下，美國各州對教師的評價與考核也強調教師一般的教學能力而不重視教師的學科知識。舒爾曼指出了以往教學研究中的這個不足之處，稱其為“缺失的正規化”，提出了要關注教師的學科知識（subject matter knowledge）、學科教學知識（pedagogical content knowledge）的問題。 [1]學科知識和學科教學知識統稱為內容知識（content knowledge）。隨後舒爾曼進一步提出為了教學教師需要具備的七種知識。[2]在舒爾曼提出這個問題後研究者開始關注教師的學科知識和學科教學知識，出現了大量的對各個學科的教師的學科知識、學科教學知識的研究。舒爾曼所提出的教師知識理論與20世紀80年代初期的教師知識理論有很大的不同。20世紀80年代初期的教師知識研究強調教師教學的實踐性，關注教師從課堂實踐中所獲得的具有個人特點和背景印記的實踐性知識。有些研究者認為這是從實踐的認識論的方向理解教師知識，而以舒爾曼為代表的教師知識研究是從理論的、甚至是命題的立場理解教師知識。[3]類似地，有研究者認為舒爾曼把教師知識看成是正式化和命題化的知識多於個人的和實踐的知識。[4]47我們認為這些看法是對舒爾曼的教師知識理論的一種誤解，下面我們將詳細分析這一點。

二、內容知識並非就是理論知識

學科知識、學科教法知識是舒爾曼教師知識理論中最重要的兩個內容，將以舒爾曼為代表的教師知識理論理解為正式的命題性的，甚至是理論取向的教師知識研究並不是很準確。

首先我們從學科知識的角度來分析舒爾曼的教師知識理論。舒爾曼明確提出了學科知識、學科教學知識的概念。 [1]在這篇論文中舒爾曼指出學科知識不僅包括這個領域裡的概念和事實，也包括J·施瓦布（J.Schwab）所說的學科的實體結構和句法結構。[5]為了正確理解一個學科的內容，教師不僅要懂得學科的概念和事實，也要知道學科的結構正規化。後來在這個思想基礎上舒爾曼進一步發展了學科知識的概念。1989年在“教師的本質：為了教學的學科知識”一文 [6]中舒爾曼及其同事提出，教師的學科知識有四個維度：學科內容知識，主要是一個領域的事實和概念的知識；實體性知識，主要是指將學科的基本概念和原理組織起來以使學科中的事實一體化的各種方式；句法性知識，主要是指學科中判斷真理與謬誤、有效與無效的規則；關於學科的信念，主要是指對學科的個人的看法和認識。由此我們可以看出，學科知識並不僅僅指明確的用命題表達的知識，也包括實體性知識、句法性知識以及個人關於學科的信念等非正式的非命題性的、無法嚴格稱之為理論的知識。

至於舒爾曼所提出的另一種內容知識——學科教學知識更不具有正式的命題性知識、甚至不是理論知識的形態。所謂的學科教學知識是指......餘下全文>>