教師職稱制度作為高校人力資源管理的核心與關鍵，對教師隊伍的建設和高等教育事業的發展具有深遠的影響。從1956年《高等學校教師學銜條例》到1986年《關於改革職稱評定、實行專業技術職務聘任制度的報告》在全國範圍內實行首次專業技術職務評聘以來，高校職稱制度已歷時25年，從1986年32所高校具有教授評審權、9所高校具有副教授評審權發展到2008年底163所高校具有教授評審權、131所高校具有副教授評審權。職稱制度在激發教師創造力，促進科技進步和生產力發展方面起到了不可忽視的作用，但是隨著高等教育的縱向發展，現行高校職稱制度難免暴露出諸多問題，尤其是在當前國家實施“科教興國”、“人才強國”戰略背景下，如何從構建和諧社會、和諧校園的角度出發，探索符合社會主義市場經濟發展規律並有中國特色的職稱評聘制度，以期建立充滿活力的用人機制，實現從身份管理到崗位管理，從制度約束到制度激勵的職稱聘任制。
一、我國職稱制度的發展
事實上，我國的職稱制度大致可以分為五個階段。第一階段是1949—1965年，為初步萌芽，此時我國的專業技術職務屬於任命制，這種模式的特點是隻評不聘;第二階段是1966—1977年，為十年挫折，此時的職稱評聘處於間斷狀態;第三階段是1978—1983年，為甦醒階段，此時實行的是專業技術職稱評定製度;第四階段是1986—2000年，評定製度成熟階段，雖然此時的專業技術職務實行的是聘任制，但是這一聘任制流行形式，歸其原因主要在於：一是思想認識模糊，將職稱評定製等同於職稱聘任制;二是法律法規等社會環境不配套，職稱與工資福利待遇息息相關;三是高校缺乏辦學自主權，政府幹預過多。第五階段是從2001年開始，聘任制全面落實階段，尤其是在2006年人事部事業單位崗位設定的推動下，職稱制度逐步從評聘制向聘任制推進。
二、現階段我國職稱制度形式
鑑於我國地域遼闊以及各地社會歷史文化背景的不同，為更好的研究我國職稱制度，現以北京、上海、天津、重慶、河北省、江蘇省、浙江省、廣東省、新疆9個省(直轄市)的教授職稱評審制度為研究物件。研究發現，目前我國職稱制度主要分為單位內聘制和職稱評聘制兩種形式。
1.單位內聘制
根據調研發現北京和上海屬於典型的單位聘任制。2005年北京33所市屬市管高校和成人高校就已全面實行教師聘任制和全員聘用合同制;2009年上海在本科院校、高職高專、成人高校等56所院校中試行教師專業技術職務聘任制，停止職稱評審。這兩個直轄市以高校教師職務聘任制改革為契機，將聘任制進一步深化，政府擺脫了原先事事親為的家長制束縛，相反更多地扮演巨集觀規劃與調控角色，通過控制崗位結構比例實行巨集觀動態管理;而高校則在被賦予更多辦學自主權的基礎上，通過崗位聘任不僅完善了學校自主用人、教師自主擇崗、政府依法監督的高校用人制度，而且有利於形成開放、競爭的用人氛圍，實現職務聘任工作的科學化、制度化、規範化，切實保障和維護了教師根本利益和學校的合法權益。與此同時，從實際效果來看，單位內聘制也使高校獲得了主動權，使學校的主體地位得到體現，推動了學校“走出去、請進來”，加快了與國際接軌的步伐和融合的趨勢。
2.職稱評聘制
根據調研發現天津、重慶、河北省、江蘇省、浙江省、廣東省、新疆7個省市當前仍以職稱評聘製為通用作法，即實行評定製與聘任制相結合，先評後聘，目前的這種職稱評聘主要參考以下三個方面著手。
(1)學歷及資歷條件學歷作為教師學習能力、知識水平的一個重要反映，它不僅較好的反映了教師隊伍的整體素質，而且也是推動中青年教師教學水平、學術水平和創新能力的動力所在。研究發現，除廣東省外其餘6省市所定的條件基本一致：具有大學本科學歷，副教授職務五年以上就可以申報教授。而浙江、江蘇則進一步針對新老教師採取老人老辦法、新人新辦法的策略，明確規定40歲以下人員須具有研究生學歷或者是碩士學位，雖然一些省市暫時沒有明文規定，但在實際操作過程中似乎這已成為潛規則，高學歷人員往往最有先天優勢，最低也具有碩士學位，這也解釋了為什麼當前出現大量年輕教師成為考博大軍中的一員。而廣東唯獨將任職年限放寬為3年，這些微小政策的變化實際就是廣東吸引人才的一個重要表現。
(2)教育教學條件教書育人是教師的天職，教學是教師的首要工作。教育部也曾多次發文強調，高等學校要把教授、副教授為本科學生上課作為一項基本制度，把教師是否為本科生上課作為教師職務評聘和考核的必要條件，實行一票否決。調查結果顯示，這7個省市均將國家政策落實到實處，河北、天津、江蘇、重慶、廣東5省市明確申報人員必須講授2門課程。新疆針對不同的教師從授課門數、課時量進行了區別對待：教學為主的教師，須承擔兩門及以上基礎課、專業課教學;科研並重的教師，任期內須承擔一門以上專業課。浙江則只從課時數上對教師申報職稱提出要求，即專業課每週授課4-6節，基礎課每週授課6-8節。與此同時，河北、天津、江蘇、新疆、廣東5省市將“指導碩士研究生，或協助指導過博士研究生，或指導過青年教師或進修教師”作為一項申報條件，顯得非常必要，尤其是在當前大量年輕教師蜂擁教學一線，採取以老帶新、以熟帶生、以優促新、互學共進的幫扶制度，有利於幫助和提高教師教學業務能力，達到優化教師隊伍和梯隊建設。而浙江、重慶2省市則並未談及。
(3)業績成果教師作為科研的主體，是推動科學技術發展的主要動力，對此教師必須承擔起這個職責，將科教興國戰略與培養人才理念緊密結合，提高全民族的科學文化素質，加速實現國家的繁榮昌盛。為此，在職稱評審過程中，對教師的業績成果要求也非常明確，主要從獲獎科研、論文著作兩個方面來衡量。獲獎方面主要以國家自然科學獎、科技進步獎、技術發明獎、優秀教學成果獎為主，如表1所示，河北、天津、江蘇、重慶4省市明確了獲獎等級及相應名次;浙江除以上獎勵外又將精品課程納入獲獎範圍;新疆將獲獎作為一個優先條件，而不是必須條件。科研方面，除新疆、廣東以外，基本比較一致，一般要求至少主持完成省部級課題1項。對於論文著作方面，如表2所示，區別比較大，不僅論文總數各不相同，而且對核心論文的篇數差距也較大，這從一定側面也反映出職稱評審地區的差異性。
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三、我國職稱制度發展趨勢及建議
高校教師職稱評聘制度作為一個時代的產物，隨著高等教育的發展而發展，也將隨著高等教育改革的浪潮而變革。目前的事業單位聘任制改革，既是契機，又是挑戰，職稱制度改革勢在必行，當前的單位內聘制可以說是趨勢，是未來發展的方向，就目前而言雖然僅北京、上海已全面推廣，全國其他省市並未完全推進，但這畢竟是國家今後的主導方向。評聘製作為當前主流，實際上也或多或少地受到單位內聘制改革的影響，也正發生細微變化，逐步向單位內聘制靠攏，有逐步融合之趨勢，從原先重身份、重評審、重資格向重崗位、重聘任、重考核轉變。實際上，就高等教育本身而言，職稱制度不會消失，相反隨著高校教師人力資源作用的凸顯，職稱的評價、激勵作用會更加得到關注。學校在被授予更多辦學自主權的前提下，高校法人地位得到進一步認可，學校的去行政化、法制化、科學化得到進一步加強，職稱制度的內涵將表現得更加突出地區情況、學校自身特點，並會展現出新的面貌。
1.未來我國職稱制度評價指標
鑑於當前我國正處於教育體制以及用人機制的轉換階段，不同省市同一職稱評定標準存在顯著差異性，雖然大多主要以學歷資歷、教育教學考核、科研獲獎、論文著作等為標準，考慮了教學與科研、學歷與能力等諸多關係，但是相對而言還是缺乏容易量化的指標，而且由於對科研、論文過多重視，從某種意義上來講，也造成了學術浮躁、忽視教學而一味追求科研的偏向。對此應以當前崗位聘任制為導向，從完善用人機制，促進高等教育活力，發揮高校辦學主體的宗旨，以公開招聘、擇優聘任、績效考核、薪酬激勵等環節為手段，構建我國職稱制度評價指標體系。如表3所示，我國職稱制度評價指標體系分解為3個一級指標、13個二級指標。實際上，這些指標主要來源於高等院校人才培養、科學研究、社會服務的三大職能，這三大功能相互聯絡、不可分割。人才培養作為大學的核心工作，科學研究作為人才培養的重要載體，服務社會作為人才培養和科學研究功能的延伸，只有準確把握三大職能的關係，才能實現高等教育的組織目的。同時，按照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》要求，國家將在提高人才培養質量、提升科學研究水平、增強社會服務能力等方面重點著力，對此也要求高校應積極利用人才、裝置、資訊等資源，直接為經濟、政治、科技、文化等發展服務，實現大學人盡其才、物盡其用、融入社會，以此不斷提升高等教育的國際競爭力。因此，在職稱制度指標設計上也應有所體現，將服務社會作為一個重要方面加以考慮，突出了教學工作、學科建設等方面，改變了傳統職稱評聘方面的不足。對於指標的權重問題，可以用屬性權重來反映各指標的重要程度，只設定一級指標權重，對於二級指標權重可通過層次分析法來確定每一指標的權重。這正是考慮到地區特點、學校特點，而沒有進一步細分，將這種權利直接賦予學校，由學校根據自身發展階段合理設計，既保證職稱總體框架結構的合理性，又體現各自歷史延續特點。
2.對完善我國職稱制度的建議
職稱評定製向單位內聘制邁進是必然趨勢，但在此過程中，我們也應該進一步清醒地認識到各地區、各院校的具體特點，因地制宜，不應操之過急，一刀切，而應是有步驟、有計劃地穩步推行。及時調整職稱評定的具體條件，既要保持政策的連續性和相對穩定性，又要逐步推進聘任制;同時積極建立完善的具有動態、量化特徵的學術評價機制，由於學術評價直接影響教師學術研究和教學活動積極性和創造性，因此只有建立符合高校教師職業特點的科學評價體系，採取定性與定量相結合的評價方式，才能全面客觀地評價教師的工作業績和綜合素質，有力地維護學術的尊嚴和學術的獨立性及嚴肅性。積極發揮社會服務的影響作用，將社會服務納入職稱評價機制，讓學生在學習中、社會活動中踐行“四學會”，即“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”以適應當代社會發展需要，實現高校人才培養的目標，體現人生的價值。