七年級下冊歷史教學設計人教版

　　教學設計的好壞是決定七年級歷史教師課堂教學效果的重要因素之一。下面是小編為大家精心推薦的，希望能夠對您有所幫助。

　　七年級下冊歷史教學設計

　　明清經濟的發展與“閉關鎖國”

　　【教學目標】

　　通過本課的學習，使學生掌握明清時期經濟發展的狀況，即農業、手工業較前代有了發展，商品經濟空前活躍，明朝中後期我國出現了資本主義萌芽。使學生了解清朝實行的“閉關鎖國”政策及其影響。

　　通過探索明清時期農業和手工業發展、商品經濟活躍與資本主義萌芽之間的關係，提高學生分析問題的能力。指導學生通過研讀史料，從材料入手解決問題，使學生掌握學習歷史的方法，提高學習歷史的能力。

　　通過分析、討論“閉關鎖國”政策的後果，提高學生以史為鑑、擁護改革開放政策的自覺性。

　　【教材分析】

　　本課重點是清朝“閉關鎖國”的政策。清朝“閉關鎖國”政策是中國漸漸落後於世界而被西方列強欺辱一百多年的重要原因之一，是學生理解現實、學習新知識的基礎，所以應重點掌握。

　　“資本主義萌芽”這一概念學生較難理解，為本課難點。

　　【教學過程】

　　匯入：出示明清時期從國外引進的農產品的圖片，讓學生講出其名稱。

　　一、明清經濟的發展

　　1、從國外引進的農產品

　　原產美洲的高產糧食作物甘薯，自明中期經菲律賓傳入中國後，先在廣東、福建種植，稍後傳入周邊省份。18世紀中期以前主要在南方傳播，清嘉慶以後，已成為我國主要糧食作物之一。其次，還應說明高產作物和經濟作物的引種推廣的意義。甘薯“每畝可得數千斤，勝種五穀幾倍”，玉米“種一收千，其利甚大”，馬鈴薯的產量也很高，糧食產量大幅度提高，不僅可以緩解人口增長壓力，還能促進糧食商品化和農民轉入手工業生產。經濟作物的引進，則能促進農業中商品經濟的發展，併為手工業生產提供更多的原料。

　　2、棉紡織業從南方推向北方

　　出示三則材料：

　　自元代以來，松江逐漸發展成全國棉紡織業中心;當時流傳“買不盡松江布，收不盡魏塘***浙江嘉善魏塘鎮***紗”的民謠;

　　“數年來，肅寧***河北肅寧***一邑，所出布匹，足當吾鬆***指松江***十分之一矣”。——徐光啟《農政全書》

　　山東鄒縣“鬻佈於鄰”。——呂坤《實政錄風憲約》

　　學生從中得到結論：說明到明代，南北方都湧現出一批棉紡織業基地。

　　3、絲織業的發展

　　***1***絲織業中心：蘇州、南京

　　***2***絲織業的規模：南京的絲織業到清代已擁有三萬多臺織機。

　　4、制瓷業中心：景德鎮

　　5、商品經濟空前活躍

　　***1***全國性的商貿城市：北京、南京

　　***學生回憶唐宋時期我國古代商業情況，以便對比了解明清時期商品經濟較前代的空前發展。***

　　明清時期商品經濟的迅速發展，直接導致工商業城鎮興起。***講解《皇都積勝圖》，以說明明清兩代商業發展的盛況。***

　　***2***明清的商人以山西的晉商和皖南的徽商最為著名。

　　商人數量大大增多，是明清時期商品經濟活躍的又一突出表現。他們擁有龐大資本，合夥經商，往往形成地域性的商業資本集團。***指導學生閱讀教材中有關“徽商、晉商”的小字，使學生了解他們的經營範圍。應特別注意他們還有人投資於手工業生產，這是一種新趨向。***

　　二、資本主義萌芽的出現

　　“機戶出資，機工出力”最早出現在蘇州、松江等地的紡織業中。機戶是早期的資本家，機工是早期的僱傭工人。他們之間這種僱傭與被僱傭的關係，是一種資本主義性質的生產關係。

　　三、“閉關鎖國”的政策

　　1、清朝統治者實行“閉關鎖國”政策的原因：

　　***1***堅持以農為本的傳統觀念，為壓抑、限制民間工商業的發展

　　***2***認為天朝物產豐富，無需同外國進行經濟交流

　　***3***為抵制國家的領土主權受西方殖民者的侵犯

　　***4***害怕沿海人民同外國人交往，會危及自己的統治。

　　2、“閉關鎖國”的措施：

　　***1***清初的禁海政策：將沿海居民內遷數十里，不許擅自出海貿易。

　　***2***清朝統一後的嚴格限制對外貿易

　　前階段：開放四個港口，作為對外通商口岸，並對出口的商品種類和出海船隻的載重量作出嚴格的限制

　　後階段：只開廣州作為對外通商口岸，規定由政府特許的“廣州十三行”統一經營管理貿易。

　　3、“閉關鎖國”的影響

　　學生討論：清朝的閉關鎖國政策造成什麼嚴重的後果?請聯絡當前對外開放的現實，談談你的看法。

　　閉關鎖國政策的嚴重後果：

　　①限制了對外貿易和航海事業的發展，進而阻礙了資本主義因素的成長;②限制中外文化交流，妨礙了中國掌握世界先進思想文化和科學技術，使中國落伍了;③中國由於落後，最終陷入了被動挨打的局面。

　　想法”的思路大致是：①從“閉關鎖國”政策中汲取教訓;②堅定不移地走改革開放之路。

　　4、小結***略***

　　5、作業：課後作業

　　初中歷史教學深度困境與對策探析

　　一、初中歷史教學中存在的“深度”困境

　　1.歷史“跨度”挑戰歷史深度

　　從通史到詳史，往往是歷史學習的一般過程。對於初中歷史教學來說，現用教科書的編寫是以“全球史觀”的理念為指導的，中外交替呈現，既保留了通史的模式，又融入了比較史學的方法，所蘊含的資訊量極大。教師在課堂教學過程中，往往一課時所涉及的知識內容很多，時間區域跨度大，知識資訊之間的“時空阻隔”效應明顯，這些都對歷史教學的深度呈現構成挑戰。因此，教師為了趕進度，顧及知識點的“全面性”不敢拓展。以2014年人教版八年級下冊《皇權膨脹與近代前夜的危機》一課為例，教學安排為兩個課時，而教學內容涉及明清兩代，跨度四個多世紀，包含政治體制演變與中外橫向比較諸多知識點。知識龐雜，教學時間短，讓很多老師不敢輕易拓展，導致教學中深度讓位“廣度”與“跨度”。

　　2.學生“學情”消解歷史深度

　　隨著基礎教育改革的逐步深化，“學為中心”的理念成為大家的共識，課堂教學更加關注“學情”，更加註重發揮學生的主體地位。對於初中生來說，邏輯理性思維正處在發展期間，在認知的深度和高度上存在一定的限制。由於擔心學生不吸收、不理解，教師在歷史教學過程中往往不敢對歷史知識進行外圍延伸與內涵拓展，有甚者將“淺嘗輒止”看成是關注“學情”的體現，將“照本宣科”視作“穩重”，生怕“拔”得過高，“講”得太深，導致脫離學情，從而不敢越“雷池”半步，以致課堂教學成為書本知識點的羅列、歸納，不僅沒有體現出歷史的深度，也沒有真正地體現出學生的主體地位。

　　3.自傳“野史”沖淡歷史深度

　　歷史是枯燥的，也是有趣的，成功的課堂教學必然是生動活潑的，讓學生感受到學習歷史的趣味。不僅如此，歷史更是真實的，歷史的深度是建立在歷史真實性這一基礎之上的。“論從史出”是歷史學習研究的基本要求，要做到歷史的客觀真實必須首先保證史料的權威性與真實性。然而，在實際教學過程中，有一些老師本末倒置，為了追求課堂的趣味性而忽視了歷史的真實性，痴迷於野史，或者是對歷史史料進行過度“加工”，有甚者以所謂的“故事”來解讀歷史。在課堂教學過程中，充斥著大量的野史與虛假資訊，不僅內在地消解了歷史的深度與高度，也不利於學生培養正確的歷史觀。

　　4.刻意“抹黑”打擊歷史深度

　　歷史的形象本是“高大上”的，這種時間沉澱所形成的厚重感使得歷史過往充滿了“神聖光環”。然而，不管是在中學，還是在大學，歷史的教學都存在一種刻意“抹黑”的現象。一些教師刻意醜化、扭曲某些歷史事件、人物，或為博人眼球，造成轟動，或為凸顯個性，博得出位，有甚者在課堂教學上抹黑歷史人物、扭曲歷史事件，以點帶面，簡單化、庸俗化，從而大大消解了歷史的本來深度。5.教師“素養”限制歷史深度不管是濫用“野史”，還是刻意“抹黑”歷史，都一定程度上反映出教師的素養問題。歷史教師的道德素養不合格，缺乏一定的歷史擔當與使命感，就會將歷史的研究與教學“兒戲”化。而歷史教師的專業素養欠缺導致知識面狹窄、觀點陳舊、視野缺乏高度等一系列問題，自然也會限制歷史課堂教學的高度與深度。以初中《歷史與社會》課為例，在內容安排上則涉及地理、歷史與社會三大板塊，而目前從教的老師則是來自於地理、歷史與政治三個專業，尤其對於地理老師來說，當教授歷史板塊內容時，難免會感覺到專業上的欠缺，只能著重知識的廣度，而顧及不上深度。

　　二、對策

　　1.凸顯教學的“學術性”，倡導歷史教學與史學研究的統一

　　歷史的備課過程必然是史學的研究過程，教學質量往往與學術性的研究程度息息相關。在歷史教學過程中，教師不僅要提供高質量的史學閱讀資料，更要提供高質量的史學觀點與權威性的史學解讀。因此，我們更需要的是湯恩比、李約瑟、克羅齊等這樣的專家視野，需要更多的經典記述，而不是道聽途說的野史祕聞，甚至是自我杜撰。讓歷史課堂教學回歸歷史“原味”，凸顯教學的“學術性”，倡導歷史教學與史學研究的統一。倡導歷史教學與史學研究的統一，首先要求教師樹立史學研究的態度，注重史料解讀的範圍與度，做到“論從史出，史論結合”，做一個嚴謹的歷史教師。在教學中，教師的角色是“轉化器”，負責對一些晦澀難懂的史料進行簡化處理，以對接學生的認知。其次，教師要有史學研究的技能，掌握史學研究的方法。教師要教給學生關於“歷史知識的性質、結構和方法”，讓學生學會“歷史性的思考”，在課堂教學中貫穿“學法指導”。最後，教師要有史學研究的視野，形成自己獨特的歷史情懷。每個歷史研究者都是糾結的。的確，倘若沉浸在歷史的長河之中，或而正在“索象於圖，索理於書”埋頭於歷史的故紙堆中，或而入境，精神穿越於歷史的場景之中，面對時間給出的無數未知以及過往的消散難免感嘆不已，糾結不斷。歷史視野是一種整體視野，是含括時間過往和空間聯絡的巨集觀視野。一個具有整體視野與歷史情懷的老師，他的教學必然是有“深度”的。

　　2.凸顯學生的“主體性”，倡導“識史”、“辨史”與“解史”的統一

　　隨著基礎教育改革的深化，“學位中心”的理念成為共識。各地區都在尋找更加適合的教學方法來落實這一理念。貫徹“學位中心”的理念需要充分發揮學生的主體作用與教師的主導作用。一定意義上說，教師和學生都是課堂教學的主體。關注學生的“學情”不應該成為限制“發揮”的理由，而是要制定更加符合實際的教學策略。對於中學生來說，學習歷史是“識史”、“辨史”與“解史”的統一。教師在課堂教學上舍得“放權”，充分發揮學生的主體作用。網路資訊的發展使得學生對於歷史知識的獲取渠道變得更加多元化，教師可以讓學生自主去收集材料，梳理知識資訊。與此同時，在人人都有“麥克風”的資訊化時代中，知識解讀的規範性、合理性都面臨著挑戰。教師在知識記憶到歷史評價轉化過程之中需要掌握“主動權”，發揮教師的主導作用。值得注意的是，教師在“辨史”這一環節上是“收權”而不是“極權”。在歷史的評價之中，教師需要充分調動學生思維，發揮團體小組的作用，給予學生充分的“爭辯”。與此同時，要做好課堂分工，積極探索課堂上學生小組探究合作模式，在充分辨析之後，形成相對統一的價值評判。在這一過程中，教師要適時引導、啟發，呈現“權威性”的史實材料，在“學法指導”與資訊呈現的過程之中“植入”特定的歷史觀、價值觀，讓學生在教師的價值導向中達成共識。不僅如此，歷史教學還要解釋“當下”，體現歷史的特定價值。歷史學家克羅齊曾經說過：一切歷史都是當代史。從歷史教學的目的來看，一切歷史知識的學習必然立足於當代社會與人整體發展的實際需要，歷史教學要凸顯歷史的功利價值，強調歷史的現實意義。因此，教師在課堂上，還要教給學生相應的史學理念，定位歷史的特定價值，讓學生在形成自我歷史觀的過程中學會“歷史性的思考”，以歷史的眼光來分析解決現實問題。

　　3.凸顯教學過程設計的“策略性”，倡導教學“情境設定”、“研學提升”與“價值導向”的統一

　　在中學歷史課堂教學中，合理的教學策略是彰顯歷史教學深度的重要保障。講求策略，才能規避缺陷，對於繁雜的歷史資訊來說，策略不僅僅體現在材料的收集、選取與運用上，更體現在教師的教學思想與課堂規劃上，中學歷史課堂教學應該是“情境設定”、“研學提升”與“價值導向”的統一。從認知策略的角度來看，教學設計不僅要立足學生的現有水平，更要關注學生的潛能和發展的最大效果，即學生的“最近發展區”。這就要求教師在情境設定過程中注重“研學提升”，在課堂問題的設定中儘量規避知識記憶性的“是如何”型別問題，代替以更高層次的“能如何”、“應如何”型別問題。與此同時，學生的認知轉化又是建立在已有的認知基礎之上的，“研學提升”設定的問題過難，則會降低學生解決問題的機率，也不利於調動學生的學習積極性。因此，教師要恰當地把握學生“舊知、新知、未知”三者之間的關係，構架合理的轉化策略，使得“舊知、新知、未知”在轉化過程之中呈現一定梯度，從而實現歷史教學廣度、深度、梯度的有機統一。此外，理想的歷史課堂教學還應該注重教學過程的設計策略優化，做到課堂起步有話題、行步有準備、跨步有選擇、停步有認同。起步有話題就是要教師在課堂匯入中，要留有餘地，既要讓學生有表達空間，又要為最終的歷史價值導向設下伏筆。行步有準備不僅要求學生有課前的預習，更要有課堂程式的“變式”，在思路引導和教學流程上做到“多條腿走路”。跨步有選擇就是要教師在課堂的“研學提升”過程中把握好梯度，選擇好方向，能夠有效及時地突破教學的難點。停步有認同就是要教師做好課堂教學的“收官”工作，既要體現整堂課的歷史價值導向，又要體現歷史指向的高度，給教學的“立意”、“著點”錦上添花，最終引導學生學會“歷史性的思考”。在這裡需要指出的是，歷史的價值引導一定是積極和正面的，但並不能由此而規避歷史事件的“黑暗面”。教師可以通過角度的類比、視野的擴充套件以及對具體時代的“抽絲撥接”，讓學生掌握歷史評價的方法與視野。

　　三、總結

　　總之，在中學歷史教學中，教師不僅要有學生的“視角”，更要有歷史的高度與深度。教師在“俯下身子”教學的同時，更要踮起腳來引導、提升，做到歷史教學的廣度、深度與高度的統一。

　　作者：喬麗軍 單位：寧波國家高新區外國語學校