高效課堂的教學模式是怎樣的

　　***一***備課中的問題

　　1.教師不是每節課都“備”的，一週只備一節;2.不是人人都備課的，有的人可以連一節都不備;3.備課實行輪流制，新教師、老教師，水平高的、水平低的，工作負責的、不一定負責的都要輪流;4.重在打造“導學案”，一個好的“導學案”就等於教學的高質量;所有“導學案”迴圈使用。

　　有的學校的備課是由個別教師以“教學案”的形式來完成，因而存在一定的問題。首先，由個別教師輪流編寫的“導學案”不一定能夠保證質量。因為教師的水平有差異，缺少教學經驗的教師有時竭盡全力拿出來的“導學案”也許目標、重點定位不當，內容深淺把握不準，問題設計缺少邏輯性、層次感……有的教師教學水平高，經驗也豐富，但是由於責任心、事業心不強，會草草完成交差。有的教師水平高，責任心也強，但是由於“忙”，也有可能應付了事。一旦用這樣的“導學案”實施教學，師生會集體“受害”。當然兗州一中也有“集體備課”，通過匯聚集體智慧來提高“導學案”的質量，彌補可能存在的不足。但是，全組備課的教師只有1-2個，其他人都沒有備課。在“集體備課”時，沒有備課的老師對教材不熟悉，對目標、重點、內容、方法都沒有內化、思考，他們能夠提得出意見嗎?也許有經驗的老教師憑老經驗可以說幾句，但也不過是空話、套話、“普通話”，說了等於沒說。多數教師因為他們沒有備課，所有沒有發言權，只能悶聲不響，全盤接受。因為沒備課的教師基礎是“0”，所以別人備的課哪怕水平再低，再低效，他們也只能說一個字：“好”。也許有人說，教師為了上課，肯定會自覺鑽研的。恐怕不一定。因為人都是有惰性的，在不備課已經“合法化”的前提下，會有多少人自覺備課?教師自己沒有備課，沒有思考，連一道習題都沒有做，就拿著別人編寫的“導學案”上課，怎麼能履行自己的教學責任，發揮教師的主導作用呢?教師恐怕只能實行“大放羊”“大撒把”的教學，於是乾脆把自己降格為“學習者”，把教師應該完成的教學任務統統盲目隨意地交給學生，並美其名曰“在教中學”。學生是受教育者，他們對教學任務不明確，教學內容不熟悉，教學過程欠思考，教學方法未掌握，怎麼能取代老師發揮引導路程、把握方向、激發興趣、正確評判的作用呢?再說，再好的“教學案”也要適合自己班級的學情，也要根據任課老師個性化的理解才能科學有效地實施到教學中去，如果只要有了一個好的“教學案”就等於教學是高質量的話，那麼教學工作就是天底下最容易的工作，全國的教師只要共同打造出一個好的“教學案”，甚至彙編出一個“教學案”集，優質課就批量產生了，天下有這樣的美事嗎?

　　我認為，高質量的“一次備課”是“二次備課”、“集體備課”編寫“導學案”的前提和基礎，沒有有效的“一次備課”，後面的所有環節都是假的、空的、低效甚至無效的。

　　***二***作業中的問題

　　1.批改目的不明。假如有人問：教師為什麼要批改作業?可能有這樣幾種帶有一定的片面性的回答：A.批改是教師的職責;B.批改是上面的要求;C.批改可以防止學生作業不認真;其實“批改”的本質是“學情調查”。批改與學情調查的區別表現在如下幾個方面。A是站在教師本身的角度回答的，因而顯得抽象性和表面化。B是站在領導要求角度回答的，言下更有著一些被逼和無奈。其回答共同性都是撇開了批改與學生之間的關係，不明白教師批改與學生成長的關係，教師在批改面前的態度是被動、消極、機械的，僅僅把它理解為一種職責、任務，因而會使批改缺少目標和動力，成為一個機械性的勞動任務。C雖然表面上是站在批改對學生的作用角度回答的，但是帶有嚴重的片面性和表面性。其片面性表現在弱化了批改的作用，把批改的作用認定為端正學生的學習態度，以作業的完成的數量掩蓋了作業本身的質量、數量、完成時間等因素對學生作業的影響，更無視學生通過作業所得到的提高。

　　2.重學輕練。學的時間過長，而用於訓練的作業主要在課內，量很少，時間很短，導致重學輕練。重學輕練能否保證較高的教學質量?值得懷疑。學生“學”果然比較紮實，但是，從哲學上看“一個正確的認識，需要經過由實踐到認識，再由認識到實踐的多次反覆才能完成”。兗州一中只有一個“反覆”，即“認識到實踐”，學生的“正確認識”能夠完成嗎?即使上課時完成了，也只是表面的、暫時的完成，因為“沒有量的積累，就沒有質的飛躍”，“例不十，法不立”。

　　3.要求寬鬆。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。“看起來很美”：滿足了學生多層次的需求，不讓學習困難的學生揹負過重的壓力，著重於訓練的有效性。但是，其弊端也是十分明顯的。***1***削弱了學生與學習上的困難作鬥爭的信心和勇氣，見到困難就放棄，碰上“敵人”就“投降”，養成不完成任務的壞習慣。***2***“對學”、“群學”形同虛設。正因為中下等學生學習有困難，差生才熱望優生解疑，優生才有機會施以援手。如果允許有差別地完成學習任務，那麼差生不練，優生不幫就變成理所應當。***3***因為部分學生、部分題目沒有做，展示時，沒有解題體驗的學生必然沒有參與的熱情，參與了也昏天黑地，浪費時間。

　　4.追求結果，放棄過程。把批改簡單地理解為讓學生知道答題的結果。有時索性採用發放答案的做法，使學生產生依賴思想，不願意深入鑽研，也不會另闢蹊徑，多角度解題，創造性、求知慾受到壓制。用預設的結果，壓縮了學生奮力登攀的時間和空間，為有惰性的學生“抄答案”提供了條件。

　　***三***批改中的問題

　　1.缺少思考。批改一般沒有記錄，缺少思考，作業反饋時一是憑自己批改時的粗淺印象傳遞一下答題情況，表揚幾個印象比較深刻的學生，批評幾個不太認真的學生，隨後就進入“講評”階段。由於批改時沒有分清重點題、一般題，講評時只好從頭到尾，一題不拉地組織點評，使講評重點不突出。又由於沒有記錄犯有典型錯誤的學生名單，提問時往往盲目隨意，有時會導致被提問的學生答案全部正確，或犯的是個別性錯誤而產生講評低效現象。更由於批改時沒有深入思考，想當然地評析，使評析達不到揭示原因、規律、方法的深度。

　　2.機械呆板。一個教學行為是否重要和必要的必須站在對學生的成長和發展是否有利的角度去判斷。站不對角度，批改往往變成僵死的、無活力的教學行為。例如不管作業量多少，批改難度如何，批改時間是否足夠……強調“有發必收”、“有收必批”。結果一是以大量的、機械性的批改時間，擠佔了教師的備課、選題、編練習、個別輔導的時間，導致有的教師以“集體備課”、“二次備課”為名，拿著別人的編寫的教案倉促上陣，上課時只能“灌輸”結論，並穿插一些空話、廢話、普通話。有的教師編寫練習時忽視“先做”和挑選，“撿到籃裡就是菜”，讓學生做了缺少典型性、數量多而收效低的“作業”，隱形浪費了學生的作業時間和教師的批改時間，上課的點評時間。而且教師一天到晚，為這樣的低效勞動而忙忙碌碌，甚至疲於奔命。

　　3.目標偏移。批改的目的一是從總體上了解學生每道題的正確率，以尋找講評的重點;二是尋找學生的錯誤型別，以便探究其錯誤的原因和避免錯誤的辦法。但是，在某些教師的操作中，批改的重點不是放在題目上，二是放在評點學生的學習態度上，目的是檢查學生是否“盡力完成”。就學生的得益角度看，這樣的批改只有思想教育的意義，沒有學識與能力提高的意義，也就是說在“三維目標”中只落實了“情意目標”，其餘兩個目標都落空了，因此是低效甚至是無效的，批改實際上已經失去了意義和價值。