千里來歷史教學知識體系構建初探
General 更新 2024年12月28日
論文關鍵詞:歷史教科書 歷史教學知識體系 構建
論文內容摘要:構建歷史學習知識體系是一個系統工程，歷史教學知識體系又是這一體系中重要的一環。以新課改理念為指導，歷史教科書為基袖，瞭解、熟悉、把握科學的教育學知識、課程與學習論知識和歷史教育知識，充分認識歷史教育教學規律，建構起適合每一個學生學習發展需要的歷史教學知識體系。
歷史學科體系、歷史課程知識體系、歷史教科書知識體系、歷史教學知識體系、歷史學習知識體系是歷史學習知識體系建立的五個層次，從歷史學科知識體系到歷史學習知識體系是層進的關係。也就是說歷史學習知識體系得以最終確立必須以它前面四個層次體系的完整建立為依託。所以，這其中任何一個體系的建立都至關重要。
理論引導實踐。歷史教師自身教學知識體系的建構，離不開教育理論的指導，教師的教學知識體系往往取決於其教育觀、課程觀、教學觀。歷史教師只有接受現代的、符合社會現實的教育教學理論，不斷吸取歷史知識，充分開發和利用課程資源，採用現代教育科學技術，貫徹“以學生髮展為本”的教育理念，才能把歷史知識與其他各種知識內化為符合教育教學的歷史教學知識。
然而，縱觀教育史，教育理論、課程理論、教學理論紛繁，莫衷一是。這就要求我們歷史教師要有先進的教育理念憊識，明辨的思維能力，對這些理論去偽存真，去繁就簡，去粗取精。在學習教育學理論時，能明確教育的最本質功能。如自1978年以來的20年間我國教育學術界主要研究的內容有:教育功能的界說與分類、教育的育人功能、教育的社會功能、教育育人功能與社會功能的關係以及教育功能的發揮等;從縱的方面看，關於教育功能間題的研討經歷了“從階級鬥爭工具職能到生產鬥爭工具職能，從工具功能到教育多種功能的綜合”的發展過程。以當前新課程改革理念為指導，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，發展學生個性，即牢牢把握住“以學生髮展為本”。
課程強調的是學習者的經驗和體驗而非學科內容;是課程過程本身而非課程目標、計劃;是教師、學生、教材、環境四因素的整合而非單一的教材因素;是顯性課程指學校教育中有計劃有組織的實施的課程與隱性課程指學生在學習環境中學到的非預期性和非計劃性的知識、價值觀念、規範和態度的有效結合而非只是顯性課程;是“實際課程”學校和社會在課程變革中選擇的課程與“空無課程”學校和社會在課程變革中排除學校課程之外的課程的並重而非只強調“實際課程”;是學校課程與校外課程的整合而非只是學校課程。
在課堂教學情境中，教師和學生都是人格絕對平等的主體，教學過程是師生間的交往過程，教主要是教師的行為，學主要是學生的行為，教不同於學。不過，教與學又是相互依賴的，它們互為基礎，互為方向，不存在沒有教的學，也不存在沒有學的教，教師的教就意味，學生的學，學生的學也內含著教師的教。在教學過程中，以教師為主體對學生單向的教為中心的“教師中心論”和以學生為主體而放棄教師的教學組織、指導、諮詢的“學生中心論”都是片面以至錯誤的。教學論界長期存在教學是科學還是藝術之爭，教師要認識教學既是科學義是藝術，才不會認為教學是科學而忽視教學過程中人的主觀能動性與情感價值及創造性，也不會以為教學是藝術而使教學不能量化、不能理性、無規律準則可循。
教師對這些理論的準確解讀與把握，結合歷史教科書，就能創造出自己的教學知識體系。當然，這種知識體系不是教育理論加教科書知識的簡單結合，它是一種動態的生成過程，其內容是開放的、豐富的，其方法是靈活的、多樣的。不熟悉課程教學理論，就不能有正確的理論指導，也就難以正確理解歷史教育的目標，拿握歷史教育內容，把握歷史教學的方式方法。其教育思想會迷途，其教學行為會盲動，其歷史教學知識體系會窄化、甚至異化。教師對課程教學理論的不同理解，擁有不同的課程教學觀，教師對歷史教科書各知識內容取捨將會有所輕重，教師歷史知識構成必然有所差異。教師只有熟知教育理論，具備科學的課程觀、教學觀，才能做到高屋建轆，充分級取各種教學資源為自己的歷史教學服務，建構起完普的歷史教學知識體系。
二、教師對裸程改革文字、歷史課程標準、歷史教科書的解讀能力
新課程在課程目標、課程結構、課程評價、課程管理與課程資抓等方面都有了全新的理念。為適應新課程改革，教育行政都門領布了一系列課改綱要、檔案;此外還有一些教育教學專家有關課程改革方面內容的著作、譯著等也相繼面眾。解讀這些文字，教師能對我國學校教育面臨的形勢、課程改革的目標、這次課程改革的實質有一個清趁明確的認識，也是教師能勝任新課程的必要前提。
貫徹《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進家質橄育的決定》和《國務院關於攀礎教育改革與發展的決定》檔案精神，教育部決定大力推進基礎教育改革，調整和改革基礎教育的課程體系、內容、結構，建構符合索質教育要求的新的基礎教育體系。《基礎教育課程改革綱要試行》對課程改革目標、課程結構、課程標準、教學過程、教材的開發與管理、課程評價、課程管理、教師的培養與培訓、課堂改革的促進與實施等內容做了綱要性的規定，在新課改下每個教師必須要領會其內容與內涵。《基礎教育課程改革綱要試行》只是有關課程改革內容的綱要性文字，它以離度濃縮的語詞涵蓋了新課程改革的全部要領，對教師充分把握這次課改顯然存在課程改革資料資訊源上的不足。因此，教師還可讀閱《新世紀中國基礎教育課程改革當議》、《面向素質教育、墓於資訊科技的課程與教學改革》、《發達國家課程改革的趨勢與啟示》及墓礎教育課程改革綱要試行》解讀》等關於課程改革的文字、洽楚瞭解這次課程改革的背景、任務、使命、方向、方法、目標以及機遇與挑戰。特別是《墓礎教育課程改革綱要解讀》》，該書以詳實的資料、生動的文筆對《綱要》進行了全方位的解讀，理念先進，視野開闊。此外，《普通高中新課程方案實驗》及《方案》導讀對普通高中新課程做了具體規定，是高中歷史教師瞭解高中新課程的必讀文字。
《歷史課程標準》是歷史教材編寫、歷史教學改革、歷史教學評估和歷史考試命題的依據，是國家教育意志在歷史學科中的具體體現。標準一般包括前言、課程目標、內容標準與實施建議四個部分，具體包含了歷史課程的性質、歷史課程的墓本理念、歷史課程的設計思路、知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀、歷史教學內容、教學建議、評價建議、教科書編寫建議、課程資源的利用與開發建議等。從中可以看出，標準對歷史課程的學科功能、學科結構、培養學生的目標、歷史教科書的編排、歷史課程資源的開發與運用及歷史教學的方式方法等做了綱要性規定。因此，歷史教師梅建自身教學知識體系，就要認真研究歷史課穆標準，把握課程標準中趁涵的歷史教育塞本理念，逐步提高執行歷史課程標準的水平。
作為執行歷史課程的最主要載體的歷史教科書是依據《課程計劃》與《歷史課標》在浩如煙海的歷史知識中選擇符合中學生心理特點與認知水平的、為學生學習發展所浦的最墓本最重要的歷史內容編側而成的。教師掌握並內化教科書內容知識是對其起碼要求。不過，教師把教科書知識內化為自己的教學知識，不能僅限於歷史教科書上的文字內容，還要認識與理解教科書的功能、結構、體系，拓展教科書上知識內容。做到教科書上有我有，教科書上無我亦有〔實現歷史三維日標教學為準則，以豐富的史學知識為基石，以深刻理解教科書功能、結構、體系為支柱，把豐富的史學知識、教科書功能、結構、體系各自作用及它們之間的關係瞭然與腳，在教學時運用自如，構築起堅實的歷史教學知識體系大廈。
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論文內容摘要:構建歷史學習知識體系是一個系統工程，歷史教學知識體系又是這一體系中重要的一環。以新課改理念為指導，歷史教科書為基袖，瞭解、熟悉、把握科學的教育學知識、課程與學習論知識和歷史教育知識，充分認識歷史教育教學規律，建構起適合每一個學生學習發展需要的歷史教學知識體系。
歷史學科體系、歷史課程知識體系、歷史教科書知識體系、歷史教學知識體系、歷史學習知識體系是歷史學習知識體系建立的五個層次，從歷史學科知識體系到歷史學習知識體系是層進的關係。也就是說歷史學習知識體系得以最終確立必須以它前面四個層次體系的完整建立為依託。所以，這其中任何一個體系的建立都至關重要。
理論引導實踐。歷史教師自身教學知識體系的建構，離不開教育理論的指導，教師的教學知識體系往往取決於其教育觀、課程觀、教學觀。歷史教師只有接受現代的、符合社會現實的教育教學理論，不斷吸取歷史知識，充分開發和利用課程資源，採用現代教育科學技術，貫徹“以學生髮展為本”的教育理念，才能把歷史知識與其他各種知識內化為符合教育教學的歷史教學知識。
然而，縱觀教育史，教育理論、課程理論、教學理論紛繁，莫衷一是。這就要求我們歷史教師要有先進的教育理念憊識，明辨的思維能力，對這些理論去偽存真，去繁就簡，去粗取精。在學習教育學理論時，能明確教育的最本質功能。如自1978年以來的20年間我國教育學術界主要研究的內容有:教育功能的界說與分類、教育的育人功能、教育的社會功能、教育育人功能與社會功能的關係以及教育功能的發揮等;從縱的方面看，關於教育功能間題的研討經歷了“從階級鬥爭工具職能到生產鬥爭工具職能，從工具功能到教育多種功能的綜合”的發展過程。以當前新課程改革理念為指導，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，發展學生個性，即牢牢把握住“以學生髮展為本”。
課程強調的是學習者的經驗和體驗而非學科內容;是課程過程本身而非課程目標、計劃;是教師、學生、教材、環境四因素的整合而非單一的教材因素;是顯性課程指學校教育中有計劃有組織的實施的課程與隱性課程指學生在學習環境中學到的非預期性和非計劃性的知識、價值觀念、規範和態度的有效結合而非只是顯性課程;是“實際課程”學校和社會在課程變革中選擇的課程與“空無課程”學校和社會在課程變革中排除學校課程之外的課程的並重而非只強調“實際課程”;是學校課程與校外課程的整合而非只是學校課程。
在課堂教學情境中，教師和學生都是人格絕對平等的主體，教學過程是師生間的交往過程，教主要是教師的行為，學主要是學生的行為，教不同於學。不過，教與學又是相互依賴的，它們互為基礎，互為方向，不存在沒有教的學，也不存在沒有學的教，教師的教就意味，學生的學，學生的學也內含著教師的教。在教學過程中，以教師為主體對學生單向的教為中心的“教師中心論”和以學生為主體而放棄教師的教學組織、指導、諮詢的“學生中心論”都是片面以至錯誤的。教學論界長期存在教學是科學還是藝術之爭，教師要認識教學既是科學義是藝術，才不會認為教學是科學而忽視教學過程中人的主觀能動性與情感價值及創造性，也不會以為教學是藝術而使教學不能量化、不能理性、無規律準則可循。
教師對這些理論的準確解讀與把握，結合歷史教科書，就能創造出自己的教學知識體系。當然，這種知識體系不是教育理論加教科書知識的簡單結合，它是一種動態的生成過程，其內容是開放的、豐富的，其方法是靈活的、多樣的。不熟悉課程教學理論，就不能有正確的理論指導，也就難以正確理解歷史教育的目標，拿握歷史教育內容，把握歷史教學的方式方法。其教育思想會迷途，其教學行為會盲動，其歷史教學知識體系會窄化、甚至異化。教師對課程教學理論的不同理解，擁有不同的課程教學觀，教師對歷史教科書各知識內容取捨將會有所輕重，教師歷史知識構成必然有所差異。教師只有熟知教育理論，具備科學的課程觀、教學觀，才能做到高屋建轆，充分級取各種教學資源為自己的歷史教學服務，建構起完普的歷史教學知識體系。
二、教師對裸程改革文字、歷史課程標準、歷史教科書的解讀能力
新課程在課程目標、課程結構、課程評價、課程管理與課程資抓等方面都有了全新的理念。為適應新課程改革，教育行政都門領布了一系列課改綱要、檔案;此外還有一些教育教學專家有關課程改革方面內容的著作、譯著等也相繼面眾。解讀這些文字，教師能對我國學校教育面臨的形勢、課程改革的目標、這次課程改革的實質有一個清趁明確的認識，也是教師能勝任新課程的必要前提。
貫徹《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進家質橄育的決定》和《國務院關於攀礎教育改革與發展的決定》檔案精神，教育部決定大力推進基礎教育改革，調整和改革基礎教育的課程體系、內容、結構，建構符合索質教育要求的新的基礎教育體系。《基礎教育課程改革綱要試行》對課程改革目標、課程結構、課程標準、教學過程、教材的開發與管理、課程評價、課程管理、教師的培養與培訓、課堂改革的促進與實施等內容做了綱要性的規定，在新課改下每個教師必須要領會其內容與內涵。《基礎教育課程改革綱要試行》只是有關課程改革內容的綱要性文字，它以離度濃縮的語詞涵蓋了新課程改革的全部要領，對教師充分把握這次課改顯然存在課程改革資料資訊源上的不足。因此，教師還可讀閱《新世紀中國基礎教育課程改革當議》、《面向素質教育、墓於資訊科技的課程與教學改革》、《發達國家課程改革的趨勢與啟示》及墓礎教育課程改革綱要試行》解讀》等關於課程改革的文字、洽楚瞭解這次課程改革的背景、任務、使命、方向、方法、目標以及機遇與挑戰。特別是《墓礎教育課程改革綱要解讀》》，該書以詳實的資料、生動的文筆對《綱要》進行了全方位的解讀，理念先進，視野開闊。此外，《普通高中新課程方案實驗》及《方案》導讀對普通高中新課程做了具體規定，是高中歷史教師瞭解高中新課程的必讀文字。
《歷史課程標準》是歷史教材編寫、歷史教學改革、歷史教學評估和歷史考試命題的依據，是國家教育意志在歷史學科中的具體體現。標準一般包括前言、課程目標、內容標準與實施建議四個部分，具體包含了歷史課程的性質、歷史課程的墓本理念、歷史課程的設計思路、知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀、歷史教學內容、教學建議、評價建議、教科書編寫建議、課程資源的利用與開發建議等。從中可以看出，標準對歷史課程的學科功能、學科結構、培養學生的目標、歷史教科書的編排、歷史課程資源的開發與運用及歷史教學的方式方法等做了綱要性規定。因此，歷史教師梅建自身教學知識體系，就要認真研究歷史課穆標準，把握課程標準中趁涵的歷史教育塞本理念，逐步提高執行歷史課程標準的水平。
作為執行歷史課程的最主要載體的歷史教科書是依據《課程計劃》與《歷史課標》在浩如煙海的歷史知識中選擇符合中學生心理特點與認知水平的、為學生學習發展所浦的最墓本最重要的歷史內容編側而成的。教師掌握並內化教科書內容知識是對其起碼要求。不過，教師把教科書知識內化為自己的教學知識，不能僅限於歷史教科書上的文字內容，還要認識與理解教科書的功能、結構、體系，拓展教科書上知識內容。做到教科書上有我有，教科書上無我亦有〔實現歷史三維日標教學為準則，以豐富的史學知識為基石，以深刻理解教科書功能、結構、體系為支柱，把豐富的史學知識、教科書功能、結構、體系各自作用及它們之間的關係瞭然與腳，在教學時運用自如，構築起堅實的歷史教學知識體系大廈。
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