有關教育改革的論文

　　新中國60年來的教育歷程大體是一個改革的過程。其間諸多重大教育改革，均為基於政治一經濟需要和邏輯推論而操持的教育改革。下面是小編給大家推薦的，希望大家喜歡!

　　篇一

　　《改革教育改革》

　　摘要：新中國60年來的教育歷程大體是一個改革的過程。其間諸多重大教育改革，均為基於政治一經濟需要和邏輯推論而操持的教育改革。建國初年，伴隨著新民主主義教育政策的頒佈，思想改造運動政治化地整飭了教師的角色;“52調整”既是經濟重工業的迫切需要，也是政治整齊化的重大舉措;“85決定”則直接造就了此後20年轉移政治一經濟義務的“義務教育”，並與重點學校制度一道使教育公平問題積重難返。1992改元市場經濟以降，教育改革，尤其高等教育改革惟經濟主義馬首是瞻，走上“擴招”、“升級”、“並校”的產業化和大躍進之路。作為政治一經濟改革的教育改革，要麼淪為政治的工具，要麼用於經濟的籌碼，抑或受二者鉗夾，效果堪憂。有必要改革教育改革，走向作為社會一文化的教育改革，並保有文化視野。

　　關鍵詞：教育改革;政治一經濟改革;社會一文化改革;教育社會學

　　改革與發展是這個時代的主題，也是我國教育的主題和任務。新中國成立以來的教育歷程，大體亦是一個改革的過程。新中國成立以來，我國建成了世界最大規模的教育體系，教育投入大幅增長，辦學條件顯著改善，教育改革逐步深化。但60年來的教育改革，特別是其問諸多重大教育改革，均為作為政治一經濟的教育改革，亦即基於政治一經濟需要和邏輯推論而操持的教育改革。

　　一、作為政治一經濟改革的教育改革

　　作為政治―經濟改革的教育改革，貫穿60年來的教育歷程。撇開“”期間教育的全面政治化這類極端情況不論，舉其要者就有：建國初年的思想改造運動與教師知識分子角色政治化重塑;經濟重工業化、政治整齊化需求與院系調整;80年代教育體制改革與政府政治、經濟責任轉移;90年代市場經濟改革，教育產業化。

　　1　思想改造運動：教師角色的政治學重塑

　　教師的政治一經濟學作用歷來受到當政者的重視。列寧就曾制定了團結、教育、改造和建設教師隊伍的政策。“改造”作為毛澤東思想的一個重要組成部分，亦成為新中國的主流意識形態話語。早在1939年《大量吸收知識分子》、1941年《改造我們的學習》及1942年《反對黨八股》和《在延安文藝座談會上的講話》中，毛澤東就多次闡釋了改造知識分子的必要性和重要性。新中國的施政綱領《中國人民政治協商會議共同綱領》簡稱“共同綱領”中規定：“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學的、大眾的文化教育。人民政府的文化教育工作，應以提高人民文化水平，培養國家建設人才，肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發展為人民服務的思想為主要任務。”伴隨著這一新民主主義教育政策的頒佈，對於教師知識分子的思想改造運動政治化地鋪開了。儘管對知識分子的思想改造自共產黨在軍事上取得絕對優勢之時就已經開始了，但“思想改造”作為專有名詞出現是在1949年開始的，並迅速成為廣泛流行的常用詞並廣泛運用於具體革命實踐，從而在50年代推展成為一種“思想改造運動”。

　　1951年10月23日，毛澤東在全國政協一屆三次會議上定下了思想改造運動的基調，並闡明瞭其政治一經濟學任務：在我國的文化教育戰線和各種知識分子中，廣泛地開展一個自我教育和自我改造的運動。思想改造，首先是各種知識分子的思想改造，是我國在各方面徹底實現民主改革和逐步實現工業化的重要條件之一。是日，《人民日報》發表評論《認真開展高等學校教師中的思想改造學習運動》，掀起了高校的思想改造運動。稍早的10月13日，《人民日報》社論《穩定和發展小學教育，培養百萬人民教師》要求：“教師是人類靈魂的工程師”，必須嚴格要求自己，認真改造思想，使自己逐步地真正夠得上“人民教師”的光榮稱號。11月1日出版的《人民教育》雜誌第4卷第1期發表題為《人民教師必須成為馬克思主義者》的社論，其中提到，人民教師和一切人民教育工作者是“新中國兒童、青年的靈魂工程師”。11月30日中共中央發出的《關於在學校中進行思想改造和組織清理工作的指示》要求：“必須立即開始準備有計劃、有領導、有步驟地於一年至二年內，在所有大中小學校的教職員和高中以上的學生中，普遍地進行初步的思想改造工作”，“在大中小學校的教職員和專科學校以上即大學一級的學生中，組織忠誠老實交清歷史的運動，清理其中的反革命分子”。1952年1月5日，全國政協相應作出《關於開展各界人士思想改造的學習運動的決定》，思想改造運動就此在全國範圍內鋪開。

　　事後看來，所謂思想改造，就是以無產階級的思想取代所謂的資產階級、小資產階級的思想，而思想改造運動直接的觸發點，是為了整肅教育界歐美派的知識分子，以確立無產階級思想和黨委在學校中的領導地位，從而實現“共同綱領”中新民主主義教育之目標，即將“封建的、買辦的、法西斯主義的”教育改造為“民族的、科學的、大眾的”教育。中宣部針對當時各地運動中出現的一些混淆概念而特地釋出的《關於教師思想改造和組織清理的幾個問題》1952年8月17日對此直言不諱：“這個運動的目標主要是：肅清封建、買辦、法西斯思想，劃清敵我界限;批判資產階級思想，劃清資產階級思想和工人階級思想的界限;在學校中樹立工人階級的思想領導。”思想改造運動及其伴生物思想檢討浪潮，首先以高校、中小學教師的政治學習運動為標誌而掀起，並形成了頻繁性、相關性和連帶性等鮮明特點：走馬燈似的政治運動使新生的中國元氣大傷，社會和政治進入一種無法可依、無理可講的中，知識分子生存境遇每況愈下;開了“學生整老師”的先河，以致在後來的“”中，“資產階級反動學術權威”一開始便在紅衛兵、革命小將面前俯首稱臣;“連坐”方法和“人人洗澡過關”式運動殃及廣泛，50年代初，參加運動的高校教職員達91%，中等學校教職員達75%。

　　思想改造運動的影響廣度觸目驚心，乃至有學者總結道：“在中國，凡是在那風雨如晦、萬馬齊喑的年代生活過的人，他可能從沒受到過表揚，但不可能沒做過檢討;他也可能從沒寫過情書，但不太可能沒寫過檢討書。”而其影響深度更是難以估量，經此思想改造運動，“政統”與“道統”得以合一，多少碩學大儒為威武所屈，放棄“自由之思想，獨立之人格”，“頌聖文化”一枝獨秀，發展到空前規模。作家由自由創作變為國家計劃生產，作品由爭奇鬥豔化為整齊一致，以致德國漢學家顧彬不無痛心地譏諷：“中國1949年以後的文學是幾塊錢的‘二鍋頭’，之前的文學是幾百塊錢的‘五糧液’……當代中國作家基本沒有什麼思想，他們的腦子是空的。”教師則因思想改造運動而“統一了”思想，其角色被塑造為作為匠人的“人類靈魂工程師”。由此，教育與教師所有的工作都致力於培養適合生存於“新秩序”中的“新人”，而這個新秩序的世界是一個規範無所不在的總體，個體所有的癖性――被定義為雜草、邊緣、未教

　　化――都需要被剷除，在塑造新人的實踐中，教育者充當起社會生活的立法者，成為國家權力的延續。

　　2　“52調整”和“85決定”：教育改革的政治一經濟學協奏

　　上世紀50年代，與在各大高校相繼開展的知識分子思想改造運動同時進行的，是院系調整。院系調整的主方向就是“向蘇聯學習”。1952年6月至9月，中央政府大規模調整了全國高等學校的院系設定簡稱“52調整”，把民國時代的現代高等院校系統改造成蘇聯模式的高等教育體系。經全盤調整後，全國許多高等學校被分拆，大力發展獨立建制的工科院校，相繼新設鋼鐵、地質、航空、礦業、水利等專門學院和專業，工科、農林、師範、醫藥院校的數量從此前的108所大幅度增至149所，而高校數量由1952年之前的211所下降到1953年後的183所，綜合性院校則明顯減少。

　　這次教育改革的一個動因就是經濟重工業化的需求。新中國需要大量工科技術人才，教育的重心被放在與經濟建設直接相關的高等教育，尤其是工程和科學技術教育上;教育計劃與經濟建設計劃緊密相連，按產業、部門、行業甚至按產品設立學院、系科和專業例如拖拉機學院、坦克系等等，確定招生和學生分配。顯然，這是一種培養“專家”的教育體制。而且，正如農業合作化和工商業社會主義改造的迅進一樣，伴隨著抗美援朝和蘇聯專家的來華，以及領導們對自辦的中國人民大學和哈爾濱工業大學信心的增長，這次教育改革很快狂風驟雨、一往無前地在1952年開展起來。除了經濟驅動之外，這次教育改革的另一個目的和功能就是政治整齊化。經此調整和改造，高校從此失去自主權，特別是教學自主權，社會學、政治學等人文社科類專業被停止和取消，私立教育退出歷史舞臺。歷史地看，院系調整實乃新中國成立後第一次令高等院校元氣大傷的改革，由此，中西的通識教育都被揚棄，只生產“聽話、出活”的工匠，再無獨立的思想可言，甚至出現了一些為順應政治鬥爭需要，科學泰斗公開發表文章肯定“畝產萬斤”，原子物理學家發表文章論證大氣中核試驗的放射微塵於生物無害的怪象，也就不足為奇了。

　　跳過六七十年代的“”，值得關注的是1984年頒佈的《中共中央關於經濟體制改革的決定》，其中被鄧小平認為“最重要的”第九條，中心內容就是關於知識和人才、科技和教育的。旋即，1985年出臺了《中共中央關於教育體制改革的決定》簡稱"85決定”。客觀地說，這一教改綱領在一定程度上引領和實現了“多出人才、出好人才”的改革初衷，而且它可貴地確認，義務教育為現代生產發展和現代社會生活所必需，是現代文明的一個標誌，責成制定義務教育法。但與此同時，它也確立了對後來我國城鄉教育發展產生重要影響的教育制度――“分級辦學”，並授權“地方可以徵收教育費附加”。“85決定”明確提出：“把發展基礎教育的責任交給地方，有步驟地實行九年制義務教育”，“地方各級人民代表大會根據本地區的情況，制訂本地區的義務教育條例，確定本地區推行九年制義務教育的步驟、辦法和年限”，“基礎教育管理權屬於地方”，“省、市地、縣、鄉分級管理的職責如何劃分，由省、自治區、直轄市決定”。隨後，國家教委釋出的《關於實施義務教育法若干問題的意見》1986年9月進一步規定，農村中小學校舍建設投資，以鄉、村自籌為主。後來的實踐中基本上採用“縣辦高中、鄉辦初中、村辦小學”的做法。

　　“分級辦學”作為此次教育體制改革的一項實行城鄉教育分割的制度，連同“地方可以徵收教育費附加”的政策授權，將本應主要由國家負擔的義務教育的政治一經濟責任和義務，轉嫁給了農村和農民。其結果是不僅加重了農村和農民的負擔，而且造成了農村教育的滯後和城鄉教育差距的延續與擴大。據有學者考察，在1986～2000年的15年間未能接受九年制義務教育的農村少年兒童高達1.5億人;在高中和大學階段，城鄉教育機會的差距超過改革以前;而這種狀況有可能促使未來的城鄉關係朝著更加不平衡的方向發展。就連當時的主事者也坦誠，1986年《義務教育法》頒佈後，因在“錢”上遇到羈絆，只能依靠“人民教育人民辦”這種方式，把義務教育的過半費用推給農民和企業承擔，以致我國“20年來的義務教育是以加重農民負擔為代價取得成就”的。回首看，“85決定”直接造就了此後20年轉移政治一經濟義務的“義務教育”，並與重點學校制度一道使教育公平問題積重難返。

　　3　擴招、升級與並校：教育改革的經濟學亢進

　　時間到了1992年初，鄧小平南巡，提出了“發展才是硬道理”、“市場經濟不等於資本主義”等鮮明論斷;是年秋，中共十四大確定我國經濟體制改革的目標是建立社會主義市場經濟體制。隨即，1993年頒佈的《中國教育改革和發展綱要》簡稱“93綱要”提出：“初步建立起與社會主義市場經濟體制和政治體制、科技體制改革相適應的教育新體制。”這為日後教育改革邁向事實上的、無以問責的市場化、產業化、大躍進開啟了綠燈。

　　1992改元市場經濟以降，大規模國企改制開始推行，不少國企紛紛倒閉，大規模接受大學生的能力遠不如前，於是1996年國家開始了雙向選擇、自由擇業的試點，至1998年大學生由國家分配工作的制度基本取消。從1992年到1998年，國企改制、市場經濟改革等導致的失業“下崗”人群大規模出現。與此同時，經濟增速放緩、國內需求疲軟。困局當口，經濟學者湯敏向中央提交了《關於啟動中國經濟有效途徑――擴大招生量一倍》的建議書，建議擴大招生數量。其中最誘人的理由就是，擴招可以一舉解決經濟和就業兩大難題：擴招可以拉動內需，確保經濟增長8%的目標;擴招可避免年輕人進入就業市場，從而形成與大量下崗工人競爭的惡性局面。建議被採納，以“拉動內需、刺激消費、促進經濟增長、緩解就業壓力”為目標的擴招計劃旋即出臺。1999年當年，招生人數增加50多萬人，招生總數達160萬人，增長速度達到史無前例的47.4%。從1999至2001年，普通高校本專科招生3年間的平均增幅為33.5%，從1999至2004年，6年間的平均增幅高達24.8%。“十五”規劃提出的2010年高等教育毛入學率達到15%，在2002年提前8年實現。擴招數量之巨、速度之猛，超出了建議者當初“3年擴1倍”的建議，6年擴了超過5倍;也超出了1999年教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》中把高考錄取率“提高到2000年的11%左右”的計劃;更超出了“93綱要”中“使高等教育規模有較大發展、結構更加合理、質量和效益明顯提高”的願望。這為日後的研究生“大躍進”和大學生就業難埋下了必然發芽的種子。

　　儘管遲至2005年“教育產業化”才成為“人人喊打的過街老鼠”而被叫停，但把教育作為產業操持的經濟學思維自改革開放以來就存在並日益走強：1984年國家統計局把教育劃分在第三產業的第三個層次;1992年《中共中央、國務院關於加快第三產業的決定》明確把教育事業歸屬於“第三產業”，“包括教育事業等現有大部分福利性、公益型和事業型第三產業要逐步向經營型轉變，實行產業化管理”;1999年在第三次全國教育工作會議上提出要“切實把教育作為先導性、全域性性、基礎性的知識產業和關鍵的基礎設施擺在優先發展的戰略地位”。這些都成為“教育產業化”思潮和實踐的政策依憑和思想導向。正如有學者所言，無論實際動機還是發展路徑，90年代末的高校擴招是當時“教育產業化”思潮的產物，有很強的經濟主義屬性。

　　大學教育產業化、毫無理性的大學升級、假大空的並校風，這被有的學者概括為我國教育改革特別是大學體制改革的3大明顯敗筆。該學者認為，伴隨著教育產業化改革，大學升級非理性冒進，學校變學院、學院升大學，中等師範學校幾乎絕跡、高等專科學校難以尋覓，代之以到處林立的“大學”。而升級的動力則來自於政績需要，各級政府用政治方式和經濟思維抓教育改革。如果說大學升級的動力和地方利益有關，大學合併則顯然來自上層，碩士點、博士點、一級學科、二級學科、研究基地之類的都要上面來批，這樣就強行製造出高校合併的機制來，結果是事與願違，大學合併了，不但假大空而且失去了各自的特色，只是一種變相的權力再分配而已，把數條帆船拼接在一起是成不了航空母艦世界一流大學的。與高校擴招並行的，卻是國家財政性教育經費佔GDP的比例一直徘徊在2.5%上下，是一條平緩的直線;支撐高校“跨越式發展”的，一是學生的學費，二是通過“銀校合作”方式向銀行貸款，它導致了鉅額的高校負債，這種國家不增加經費投入而大規模發展教育的模式，包括公辦大學大規模舉債、大建“大學城”、舉辦高收費的“獨立學院”，連同基礎教育階段的公辦學校轉制等等，都是我國特定歷史階段教育改革的“特殊”產物。

　　二、教育改革作為社會一文化改革

　　誠然，教育有問題，但從來都不全是教育的問題;教育需要改革，但從來都不全是教育本身的改革。實踐表明，如果僅僅或者全部把教育改革作為政治一經濟改革，便會要麼把教育淪為政治統治的工具，要麼把教育用於經濟指標的籌碼，抑或受二者鉗夾，其負面效果所在多多，未來前景著實堪憂。作為政治改革的教育改革，在新中國成立初期因著社會主義改造而勢在必然，並在期間達到了登峰造極的地步;作為經濟改革的教育改革，在過去20多年裡因著中國經濟的市場化改革浪潮而隨波逐流，並在申討和危機中亟待轉型。教育改革轉型的主題便是：從作為政治一經濟改革，特別是作為經濟改革的教育改革，走向教育改革作為社會一文化改革。

　　1　教育改革：從以“經濟改革”為中心到以“社會改革”為中心

　　改革教育改革，或者說教育改革的轉型，既有政策背景，亦不乏學理支撐。從巨集觀政策而言，從21世紀初尤其是中共十六大開始，陸續提出了“科學發展觀”和“和諧社會”等改革目標，把治國理政的視野拓展到經濟、政治、文化、社會和人的發展各個方面。特別是“和諧社會”這一改革目標的提出，表明我國社會主義現代化建設的總佈局已經由發展社會主義市場經濟、民主政治和先進文化的三位一體，提升為包括和諧社會在內的四位一體，“社會建設”尤為矚目。2011年10月中共十七屆六中全會則作出了“深化文化體制改革、推動社會主義文化大發展大繁榮若干重大問題”的決定，“文化發展”提上重要議程。就學理而言，在任何社會，改革可以分解為政治、經濟和社會3個方面，借鑑國際經驗，中國的分解漸進式改革要經過經濟改革、到社會改革、再到政治改革這樣一種“三步走”的“最優實踐”best pinice：經濟改革的主體是生產做蛋糕，社會改革的主體是分配分蛋糕，政治改革的主體是分享權力。過去二三十年，中國改革以“經濟改革”為中心，未來二三十年，需要轉移到以“社會改革”為中心。

　　經濟改革的目標是建立市場經濟，自1978年至21世紀初，主體的改革是經濟改革，特別是1992年以來，基本確立了市場經濟。2010年中國的經濟總量超過日本成為全球第二大經濟體，中國超過德國成為世界第一大出口國。據估計，2030年的中國將成為真正意義上的世界經濟強國，經濟總量相當於美國的2.0～2.2倍，人類發展總值相當於美國的3.2倍。從2l世紀初尤其是中共十六大之後，中國改革已經進入了以社會改革為主體的改革階段，社會改革的目標是“和諧社會”，社會改革的核心在於社會制度建設，包括社會保障、醫療衛生、教育、環保等方面;社會改革的關鍵就是要處理好發展“親商”和穩定“親民”的平衡。中國改革從以“經濟改革”為中心到以“社會改革”為中心的轉移，為教育改革從作為政治一經濟改革走向作為社會―文化改革，提供了時代背景、行動依據和現實可能。

　　2　作為社會一文化改革的教育改革

　　作為社會一文化改革的教育改革，遠比作為政治一經濟改革的教育改革更為困難。因為“經濟改革說穿了，就是要把人最邪惡的一面釋放出來，讓每個人去追逐私利”，而“社會改革就涉及公共利益，是要有利他性的，要為公共物品掏錢……中國對社會保障、公共教育和醫療的投入與GDP總量相比是非常低的”。這說明，社會改革比經濟改革更艱鉅。改革教育改革，使之走向作為社會一文化的改革，起碼要做到一個確保，施行兩種解救，具備一個視野。

　　首先，要確保教育的公益性和教育公平。前述1986～2006年20年轉嫁國家和政府責任於農民的“義務教育”，連同重點學校制度一道，使教育公平問題積重難返，並在近年來市場化浪潮的衝擊下雪上加霜。教育公平是社會公平的基石，是“社會的基礎性公平”，包括教育在內的社會改革，對中國社會穩定和可持續發展具有極端重要性。當前，教育不公突出表現在少數優勢群體的“過度教育”和廣大弱勢群體的“教育不足”上，無論是教育過度還是教育不足，都會有巨大的社會政治代價：就教育過度一方面是缺乏大量技術工人，另一方面是大學畢業生找不到工作而被繼續攻讀學位而言，過度教育意味著過度期待，過度教育經常培養的是運動家和革命家;就教育不足而言社會的流動更多和金錢的多少相關聯，而和自己的努力與才智越來越不關聯，教育制度失去了人才培養的功能，教育提供給弱勢者的不是希望而是怨恨，在中國歷史上正是這些深感社會不公的基層知識者帶頭起來改變歷史的發展。“促進教育公平是政府的職責”，國家和政府要加大補償和糾錯力度，確保教育的公益性和教育公平。畢竟，教育從根本上說是培養人的一種社會活動，是為人類社會生存和發展創造各種基本條件的事業。作為社會改革的教育改革，最緊迫的任務就是使弱勢群體特別是廣大農村地區的學生、城市民工子弟及弱勢群體子弟享受到教育的“國民待遇”，確保其受到公平的教育這一基本人權。而且，教育必須連同住房保障、醫療保險等社會改革配套進行、統籌協調，走出我國“低人權優勢”的發展模式以自我剝削的方式成為別國透支的物件和社會保障住房、醫療、教育“負福利”狀態農民及城市弱勢群體無福利待遇，確保社會保障的“低福利”相對於窮富都保的“高福利”而言，就是隻管最窮的人，如美國的醫療保障只保65歲以上的老人和貧困線以下的窮人，佔總人口的18%;而在中國近似的覆蓋率中，公費醫療80%卻用在領導幹部身上。

　　其次，施行兩種解救。一是把教育改革從作為政治，特別是作為經濟改革的範疇中解救出來，歸位於社會改革領域。我國既有的教育改革，從根本上說是服務於政治和經濟的，是對不同歷史時期政治需要、經濟需求的政策表達，“教育改革的根本動因不在於教育自身，而在於社會經濟和科技進步提出的客觀需要，教育改革的價值訴求明顯側重於國家主義和經濟主義等”。改革開放至今，教育還是政府的一部分，教育部還停留在計劃經濟的水平，權力越來越多，壟斷和審批大多數教育資源。只要教育界還是政治的一部分，就不會成為一個具有自治性的組織，就不會成為有高質量的教育機構;只有當教育界發展出自主性的“行規”來約束自身和評價自身的時候，才有可能培養出高質量的人才來。教育體制的官僚化或者說行政化已經到了不可容忍的地步，教育以權力為本、以經濟利益為本，權力和經濟利益是教育行政部門針對教員使用得最得心應手的手段。二是解救教育於政治、經濟，就是要樹立和發展教育的自主性。為此，要抵制教育改革的獨斷和盲目決策，進行政策論證，充分吸納社會意見。同時要恢復教育改革作為社會改革的基本權利，剔除行政權力的侵蝕和干擾。譬如，按國際慣例，刊號本來不過是一組數字而已，都是無限供給，按需分配，無須耗費什麼成本，從根子上說，出版權本來也是作為基本人權的表達權的派生，但我們的體制卻把這種本來屬於社會的權利轉化成了行政權力，對刊號實行嚴格的行政管制，實際上是變可無限再生資源為不可再生資源，變無限供給為有限供給，變平衡供給為緊缺供給，使得刊號奇貨可居。這不但造成了刊號身價馬上扶搖直上、以刊號折抵金錢等諸多亂象，還干擾和侵蝕了學者的表達權。再譬如，官僚化的教育評審制度作為教育政治化加經濟化的畸形產兒，信奉“科學文獻索引”所謂SCI，類似的還有CSSCI等這一“愚蠢的中國式觀念”stupid Chinese idea，把國外用於幫助科研人員有效獲取文獻資訊的檢索工具SCI，引進和異化為學校排名、專案評審、科研申報、評價獎勵等幾乎覆蓋所有科研領域的最重要乃至惟一的評價標準。教育部門之所以樂此不疲地引進和改裝各種評審制度，並主動自創，無非是要確保教育官僚的專制權力以及由此帶來的巨大經濟利益。

　　再次，保有文化視野。我們的教育改革，往往施以“革命的”手段，推行“一刀切”，強調“跨越式”發展很多時候實為“大躍進”，充滿“烏托邦”色彩，而與此同時，常常不注重對歷史積澱與文化傳統的保全、敬重和守護。正如有學者所言，作為一種社會改革，教育改革不是要砸碎舊制度，重建什麼新制度，而是在承認現有制度性質的前提下對其進行自我調整和完善，但既有教育改革卻呈現出過多的“教育革命”畫面，教育變革“泛革命化”包括當代“泛改革化”或簡單把改革看成革命，缺乏文化自覺和文化視野。“文化視野”把握多元價值，強調相容兼顧，以文化視野審視教育改革，要求我們極教育研究之“高明”，而道實踐運作之“中庸”，從思想行動兩方面雙管齊下，多元整合，文而化之。這就要求我們的教育改革懷有“保守”自覺，警惕“激進”行動，克服“商業化”侵蝕，注重文化的積澱、傳承與精進。

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