教育哲學論文

　　哲學教育就其本性而言，是公民教育的最高形態，就其形式而言，是通過對話教育實現的。以下是小編分享的，歡迎閱讀!

　　篇一

　　[摘要]古典教育就是通識教育、全人教育，此即所謂“博文教育”、“博雅教育”，與技能教育、學科教育、專業教育相對應。哲學教育就其本性而言，是公民教育的最高形態，就其形式而言，是通過對話教育實現的。於今，在市場導向和政府導向的雙重作用下，教育的大眾化和實利化傾向日益深重。正是在這一時代背景下，許多有識之士呼籲教育“回到古典”，通識教育和全人教育的理念由此復興，而作為公民教育和對話教育的哲學教育也因此呼之欲出。

　　[中圖分類號]B0-0　[文獻標識碼]A　[文章編號]0257—2826201110-0089-08

　　哲學不僅具有學術職能，而且具有教育職能。但現實卻與之相悖：哲學只是呈現它的學術職能，而它的教育職能則被遮蔽了：哲學早已變成了一個被邊緣化的教育領域。在哲學教育上至少存在兩個基本誤解：一是將哲學教育混同於學科專業教育，二是將哲學教育混同于思想政治教育。由此，哲學教育至今付之闕如。而我們的任務則是“回到古典”，恢復具有公民教育本性和對話教育形式的哲學教育形態。

　　一、哲學教育與通識教育

　　在現行學術體制中，哲學與其他知識體系並列，相應地，在現行教育體制中，哲學與其他學科專業並列，並且由於它的古老，在所有學科專業排序中，位列第一例如，在中國大陸現行學科專業排序中，哲學的程式碼是01，但是這個“第一”並不表明它在現行學術和教育體制中的真實地位和影響。

　　將哲學理解為知識體系，相應地，將哲學教育理解為學科專業教育，這是我們現在對於哲學和哲學教育的最大誤解之一。其實，哲學不是任何一種知識入門、知識大全或者至上知識，而是對於知識的批判和反思。這種批判和反思依靠人的智慧和人的靈性。哲學教育通過開發人的智慧，啟發人的靈性，不斷激發人的求知本能，培養人的愛智品格。換句話說，哲學既不是對於各門具體知識的概括和總結，也不是對於各門具體知識的評判和裁決，而是對於現有知識的批判和反思，在這種省思中不斷表達人的智慧的和靈性的訴求。

　　回到古典時代，哲學並非現行狀態，柏拉圖就沒有進行分門別類的研究，而是以問題為導向，進行我們現在可以稱為跨學科和跨專業的交叉、綜合研究。分門別類的研究濫觴於亞里士多德。職業的分工決定了知識的分工，從而決定了教育的分工;學科專業的分化反映了知識的分門別類，從而反映了社會的分工協作，這是現代性的表徵。相反，在解構現代性的歷史過程中，隨著分工的固定界限逐漸被打破，知識的固定門類相應被打破，進行跨學科和跨專業的交叉、綜合研究，成為學術和教育的最新趨勢。這就是“回到古典”的含義。在古典教育中，哲學教育不是學科教育或專業教育，而是自由教育、博文教育、博雅教育liberalarts、文雅教育或通才教育、通識教育。

　　中國傳統把知識區分為可以“言傳”的包括“知其然”的和“知其所以然”的和可以“身教”或“意會”的。“只知其然，不知其所以然”的知識是感性知識，“既知其然，又知其所以然”的知識是理性知識，而“只可意會，不可言傳”的知識則是智慧。在中國教育傳統中，哲學與其說被理解為知識形態，不如說被理解為智慧形態。希臘傳統把“愛智慧”和“智慧”區別開來，把“愛智者”和“智者”區別開來。在希臘教育傳統中，哲學不是被理解為一種現成的智慧，而是被理解為一種愛智的活動。

　　而今，這一傳統和古典的知識理念得以復活。現代人一機知識分工在於人們通過運用自身“隱含經驗類知識”技能知識和人際知識，使用機器儲存和流通的“編碼化知識”事實知識和原理知識，並且力圖將前者逐步轉換為後者。這就要求我們把學習的重點從“編碼化”“歸類”知識亦即資訊轉移到“隱含經驗類”“沉默”知識亦即智慧上來。當前，從“應試教育”到“素質教育”、從“技能教育”到“通識教育”的轉變正是這一歷史趨向的表現。通識教育就是基本綜合素質教育，但“基本綜合素質”並不是“全面素質”。

　　我們認為，人的素質為德、才、學、能、識五元素所構成。這裡先將才、學、能、識列述如下：第一，才。在人的基本素質中，才的屬性似乎是一種先天的品質，其實仍然是後天的。只是才的生成是一個自然的過程，是自發的和隱性的。這並不是說，才的培養無須人為，而是說，才的培養不是通過有計劃和有組織的方式進行大規模和大批量的生產，而是通過某種制度環境和輿論環境的方式進行循序漸進和細緻人微的耕作。第二，學。在人的基本素質中，學的屬性無疑是屬於一種後天的品質。學的生成是一個人為的過程，是自覺的和顯性的。學的含義就是掌握事實知識、原理知識，就是培養認識能力。第三，能。無論就其屬性，還是就其生成來說，能的特徵是介於才和學之間。能的含義就是掌握技能知識、人際知識，培養實踐、勞動、交往以及其他行為能力。第四，識。所謂見識，就是一種洞察力、決斷力，知往鑑來，知微見著等等。各種基本素質之間相輔相成。但是，與各種素質相比較，識是貫通於才、學、能中的最根本和最重要的素質。

　　根據上述素質五元素論，這裡再將才、學、能、識四種素質培養模式列述如下：第一，才。才的生成主要不是先天，而是後天。但是，才的培養主要不是依靠小教育或硬教育，而是依靠大教育或軟教育。正是在這種教育中，後天社會因素內化為、積澱為先天自然因素。才有兩個層面：一是智慧之才，二是情感之才。換句話說，一是智商IQ，二是情商EQ。第二，學。我們通常所謂“學習”包括兩種基本形態：一種是經驗知識的習得，另一種則是理論知識的學成，統稱學習。學的含義主要不在前者，而在後者。如果限於前者，那麼學就是做，教也是做，社會就是學校，學校也是社會;正是到了後者，才有專門的學生、教師和學校從社會中分離出來，獨立出來。在理論知識中，任何一個知識命題都有兩個方面構成：一是知識的經驗內容，亦即在經驗上可以證實或證偽的內容。這一方面由經驗科學以及實驗科學提供。二是知識的邏輯形式，亦即在邏輯上可以判明正確或錯誤的形式。這一方面由普通邏輯以及數理邏輯構造。第三，能。能力無非體能、智慧兩個基本方面而已，無論表現為技能，還是表現為人際交往能力，都是既要勞力，也要勞心，既要動手，也要動腦，勞力勞心，手腦並用。第四，識。見識整個說來屬於智慧，既不屬於情感，也不屬於知識，更不屬於身體方面任何一種能力。

　　這樣，教育，尤其哲學教育在通識教育中的地位和作用就呈現出來了：第一，才。智慧也好，情感也好，主要不能依靠科學教育予以培養，前者主要依靠哲學教育予以培養，後者主要依靠藝術教育予以培養，使人們耳濡目染，使人們潛移默化。只要制度和輿論的環境設計合理，應用得當，那麼，雖然在小尺度範圍內，人才的培養和造就依然

　　無法做出精確預期，但是在大尺度範圍內，人才的培養和造就是可以做出概率預期的。第二，學。知識的 經驗內容由經驗科學以及實驗科學提供，主要屬於科學 教育範疇;知識的邏輯形式由普通邏輯以及數理邏輯構造，主要屬於 哲學教育範疇。第三，能。體能培養主要屬於身體教育範疇現代體育朝著競技體育方向 發展是違背古典體育精神的。廣義身體教育並不僅僅是指狹義競技體育，應該包括衛生、健體、美容、性育以及 一切與身體相關的方面。同樣，廣義 藝術教育亦不僅僅是指狹義 文學、音樂、 美術教育，應該包括遊戲、交際、娛樂、休閒以及一切與情感相關的方面，而智慧培養則主要屬於哲學教育範疇科學教育主要只能傳授知識，並不建構智慧。第四，識。如果說在才、學、能三種基本通識教育中，哲學教育還是與其他教育間平分江山，那麼在識這種基本通識教育中，哲學教育便幾乎是獨領風騷。

　　哲學教育從知識傳授轉移到智慧建構，這種智慧建構式的哲學教育與以往知識傳授式的哲學教育是根本不同的，有著顯著區別。下面列舉其中基本程式：首先，提出問題是建構的開端。不是任何“問題”都是問題。我們現在所提出的“問題”多半是附有現成答案的，因而扼殺了學生獨立思考的興趣，結果便是照本宣科。為了激勵學生獨立思考，不僅問題本身沒有現成答案終止思考，而且應當能夠調動學生思考興趣。凡是學生自己可以提出問題的時候和地方，應當鼓勵學生自己提出問題。提出問題是一種比分析問題、解決問題更重要的能力。正確地提出問題往往比正確地分析問題、正確地解決問題更有意義、更有價值。其次，分析問題的第一步是確立無知推定原則，佈置無知之幕，亦即假定我們在這一問題上一無所知，防止或削弱思維定勢對於學生的影響，以至先入為主，慣性思維;或大而化之，空泛推論，規避或消解問題，妨礙學生獨立性和創造性思維能力的發揮。分析問題的第二步是自由討論、對話。問題是開放的而不是封閉的，答案是多元的而不是一元的。這就要求我們引導學生儘可能地提出各種備選答案，然後比較鑑別，選出最優答案。這樣才能充分發揮學生獨立性和創造性的思維能力。最後，並非每一問題都要或能得到及時解決。可以得出結論的得出結論，不可以得出結論的不得出結論。與其以所謂標準答案終止思考，不如以新的問題調動新的興趣。

　　總起來說，哲學之所以在通識教育上能夠發揮特別的作用，是因為哲學不是一個知識系統，而是對於知識的批判和反思，從而構成一個智慧系統。這樣，它跟德育——思想 政治道德教育、美育——藝術情感教育、體育——身體教育一起，在培養人的基本素質上，發揮著自己特有的效力。它跟科學教育一起，構成智育。但是，與科學教育偏重於傳授知識相比較，哲學教育側重於智慧建構。只有這樣，哲學教育才能達到增長智慧和培養素質的教育目的。

　　二、哲學教育與全人教育

　　在現行教育體制中，哲學教育被理解為思想政治教育。思想政治教育就是意識形態教育。人們之所以將哲學教育理解為意識形態教育，是因為人們將哲學理解為世界觀自然觀、 社會歷史觀、人生觀和方法論，諸如此類立場、觀點和方法的總和就屬於意識形態領域了。由此，哲學教育就成了意識形態教育的組成部分，也成了思想政治教育的組成部分。

　　其實，起碼在現代條件下，正如哲學不是知識，而是知識的批判或反思，同樣，哲學不是任何世界觀和方法論，而是一切世界觀和方法論的批判和反思。換句話說，正是因為在現代條件下，哲學不提供任何現成的世界觀和方法論，不提供任何現成的知識體系和價值體系，所以，哲學教育不是思想政治教育，不是意識形態教育。它不提供任何現成的立場、觀點和方法，而是引導人們對於現成的一切進行批判和反思。在這種省思中，人們不斷提升自己的精神境界，不斷髮展自己的人格個性。人格個性主要不是先天遺傳因素基因決定的，而是後天 環境、教育、行為等等因素決定的。人格個性是個人人生經歷的內化、積澱，是個人反映社會環境的結構、模式，這種 心理面貌、格局、傾向可以通過教育加以構造、範導。

　　注重人格教育，充分發展個性是教育的題中應有之義，尤其洪堡將“全人”“完人”，vollstan-dige menschen，又譯“完全的人”，從漢語日常用法來考量，譯“全人”比譯“完人”更貼切。教育與大學理念結合起來，影響深遠。洪堡教育思想的核心是所謂完全的人的教育，充分發展人的個性。在洪堡的大學理念中，大學的目的在於塑造人格，在於通過研究經驗形成一種生活觀念。全人教育就是健全人格教育，健全人格對應於殘缺人格。人格的殘缺比身體的殘缺更嚴重。醫療服務於身體的健康，教育服務於人格的健全。但“全人”並不是“完人”，也就是說，正如我們不能要求一個健康人不犯病一樣，我們不能要求一個健全人不犯錯，只要他/她具有自我修復的機能。

　　我們認為，人格個性的生成和發展依次主要不是時間序列，而是邏輯序列經歷了性格、品格、風格三階段。第一，性格生成。在日常 語言中，我們通常用“性格”來指稱人格個性。一個人的性格是這個人的自我之為自我並與他者相區分的規定性。我們通常用“有鮮明”或“無模糊”、“真真實”或“假虛偽”來描述一個人的性格所給予人們的印象，前者涉及自我與他者的關係，後者涉及現象與本質的關係。各種性格經過分類，形成各種性格型別如所謂多血質、粘液質、抑鬱質、膽汁質四種氣質等。其中，在個別性中反映了一般性的人格個性，便是典型性格。這是一種特別具有認識意義和評價價值的人格個性，為許多文學藝術作品所塑造，並且為人們所欣賞。性格即是命運。由於性格是個人迴應社會環境的特定結構、模式，因而在其他社會約束條件不變的情況下，意味著個人與社會環境間的特有矛盾，在一定程度上決定了個人的人生前途算命屬於迷信，但人生前途卻可以科學預測。在性格階段，自我確立並且與他者間表現了某種區別、對立的傾向。因此，性格是人格個性生成發展的真的階段。第二，品格生成。在日常語言中，“品”是“級”的意思。對於各種性格給以價值評價和意義評價，就形成了各種品格。這是一個按照某種標準展示的性格序列。這裡的標準不是任何一種功利標準，而是倫理標準、道德標準。在品格階段，自我與他者間表現了某種外在的 聯絡和統一的傾向。因此，品格是人格個性生成發展的善的階段。第三，風格生成。風格是品格的極致。在風格階段，自我與他者間表現了某種

　　內在的聯絡和統一的傾向。換句話說，它們之間的關係達到了這樣一個高度，以至二者融為一體。這是自我與他者的合一，現象與本質的合一，真與善的合一，美亦即自由的實現。因此，風格是人格個性生成發展的美的階段。

　　根據人格三階段論，人格養成模式主要包括：第一，性格養成。性格養成是全人教育的起點或者初始階段。人生首要在於確立自我，從而確立自我與他者的關係。在性格養成中，必須著重反對兩種傾向：一是養成平庸性格;二是養成虛偽性格。所謂“老好人”、“偽君子”，便是這兩類人。平庸就是喪失自我，總是聽別人話跟別人走，這種人活的不是自己，而是別人。虛偽就是裡面一套外面一套，欺騙別人等於欺騙自己，欺騙生活。因此性格養成在於養成獨立的個性、真實的人格，說自己話走自己路，活出一個閃亮的自我來。唯一無二、絕假純真，是性格養成的極致。第二，品格養成。品格養成是全人教育的中點或者中間階段。如果沒有品格養成，那麼，即使獨立的個性、真實的人格也會走向極端，走向反面，“真小人”取代“偽君子”，便是一個例子。在性格養成中，努力倡導、維護好善的性格，預防、糾正壞惡的性格，便是品格養成。第三，風格養成。風格養成是全人教育的終點或者終結階段。如果沒有風格養成，那麼，人們趨善避惡，一輩子做好事不做壞事，儘管可能是自覺自願，積極主動的，實際仍然是外在律令的社會強制，而不是內在習慣的自然趨向。化外在社會強制為內在自然習慣，從而實現人的自由發展，便是風格養成。

　　這樣，教育，尤其哲學教育在全人教育中的地位和作用就呈現出來了：第一，性格養成主要依靠智育，亦即科學自然科學、社會科學、人文科學教育，養成外求客觀世界之真和內塑主觀世界之誠的性格;這一方面在哲學上主要屬於純粹哲學——認識論知識論以及邏輯學、科學哲學領域。第二，品格養成主要依靠德育，亦即思想、政治、道德教育，養成優良思想品質科學精神、人文精神、政治品質公德、道德品質私德。這一方面在哲學上主要屬於實踐哲學——倫理學道德哲學、政治哲學、宗教哲學領域。第三，風格養成主要依靠美育，亦即藝術文學、音樂、美術教育，養成優良趣味、情操，這一方面在哲學上主要屬於美學藝術哲學領域。

　　各種人格理論在人格養成問題上見解不一。以多拉德和米勒、羅特和班杜拉為代表的社會學習理論認為，學習是人格形成的決定因素。社會學習的作用在人格形成上尤其受到重視。個人和環境彼此影響，每個人的人格特點是個人和情境變數持續相互作用的結果。在生長過程中遇到的學習經驗的差異就是個別差異的原因。人格社會學習理論提出“示範”和“觀察學習”具有重要的意義。這類學習包括觀察“示範者”的行為和“示範者”所受到的強化。由於看到他人的行為被強化獎勵或懲罰而影響自己的行為。學習者通過意象和語言編碼獲得和儲存了內部反應，從而形成人格。這裡試舉三點：首先，人格品藻。人物品藻是中國傳統人格教育的重要方法乃至其他作品品藻，我們應當認真批判吸取、借鑑。其實在日常生活中，人們相互之間經常進行這樣一種活動。在我們學校教育中，歷來就有一個傳統，就是教師給學生寫評語，現在甚至發展到了學生給教師寫評語。這正是通過人物品藻之手段達到全人教育之目的的方法。只是我們沒有認真當一回事，現在甚至發展到了設立各種指標體系這樣一種煩瑣哲學的地步譬如填寫各種表格、鑑定。其實，人物品藻的關鍵是思想和語言的精練，只有我們對於所品藻的人物熟知，真知，才能畫龍點睛，發人深省。其次，人格示範。榜樣教育是中國傳統人格教育的重要方法乃至其他樣板教育，我們同樣應當認真批判吸取、借鑑。長期以來，由於在思想、政治、道德教育中，出於意識形態需要樹立榜樣樣板，使得許多榜樣樣板有名無實，不能起到教育作用。其實，只有為人們所真正認同的榜樣樣板，才能有效地發揮教育功能。所謂“學高為師，身正為範”，正是要求教師本人成為人格典範，只有這樣，才能教書育人。最後，人格強化。人格強化包括獎勵表揚、懲罰批評兩個基本方面。在任何時候和任何地方，獎善罰惡是必須的，只有這樣，才能激勵先進，鞭策落後，驅動人們一輩子學好人不學壞人。當然，任何獎懲均應適度。

　　總起來說，哲學之所以在全人教育上能夠發揮特別的作用，是因為哲學具有引導人們超越日常生活的功能。在全人教育過程中，只有具備一定哲學素質的人格典範才能真正引導人們超越自我和超越現實原則。哲學通過知識的省思達到智慧的領會，因而在全人教育上不僅可以塑造知識人格，甚至可以塑造真正屬於獨立型亦即具有自主性的、充滿魅力的智慧人格。哲學是我們實現自我超越、個性自由發展的可靠路徑。

　　三、哲學教育與公民教育、對話教育

　　公民教育是古典教育的主要形態，而哲學教育則是公民教育的最高形態。

　　在中國教育史上，傳統教育是以孔子以及儒家為代表的倫理政治教化。儒有多義：儒家指其思想流派，儒學指其學理，儒術指其治術，儒教指其教育。所謂儒教之“教”，不是宗教之“教”，而是教育之

　　“教”教化之“教”，或者教育為體、宗教為用。孔子既是偉大的思想家，也是偉大的教育家。孔子的思想語錄《論語》同時記錄了孔子的思想、學術和教育活動。由於中國傳統社會始終沒有形成類似古代希臘尤其雅典的城邦和公民，因此，中國傳統教育始終沒有形成公民教育和哲學教育的形態。在君主專制制度以及封建官僚制度下，中國傳統教育是以培養理想的聖賢君子亦即現實的臣民等而下之的是奴才為宗旨的。

　　在西方教育史上，哲學教育這一古典形態以蘇格拉底為人格典範。蘇格拉底通過“對話”進行自己的哲學活動和教育活動。在希臘，在雅典，哲學教育是公民教育的最高形態。柏拉圖和亞里士多德的哲學教育思想是基於他們對於人性的理解。柏拉圖明確將人性劃分為理智、激情和慾望三個主要部分，認為理性是人性的最高部分。與可見世界對應的是意見，與可知世界對應的是知識。哲學是最高等級的知識。由此，柏拉圖分別為統治者和被統治者設計了兩種教育制度，認為哲學教育是培養城邦的統治階級。亞里士多德更進一步明確將理性與德性、幸福連線起來，並且將德性劃分為理智德性和道德德性兩個基本方面，認為幸福的生活就是理性的生活和德性的生活。由此，亞里士多德主張哲學教育屬於全體公民。柏拉圖和亞里士多德創辦的學園，是他們哲學教育的實驗。他們的哲學活動就是他們的教育活動。他們的哲學教育活動是為城邦政治服務的，以培養合格的公民為宗旨。

　　在古希臘羅馬，哲學教育起先屬於七藝中的一藝——辯證法邏輯學，後來包括邏輯學、物理學自然哲學和倫理學道德哲學。這就是古典哲學教育的三個基本科目。但是，哲學教育這一古典形態在中世紀被宗教教育邊緣化，當哲學成為神學的奴婢時，哲學教育也就成為神學教育的奴婢。在中世紀歐洲，以神學為核心，包括哲學、法學、醫學是大學教育的四個基本科目。更進一步，哲學教育在近現代被科學教育邊緣化。當文藝復興打著“復興古典文化”旗號時，科學的權威、技術的權威正在取代哲學的權威;當思想啟蒙打著“理性”和“自由”的旗號時，這個“理性”和“自由”已經不是哲學的理性和自由，而是科學的理性和自由、技術的理性和自由。這也就是現代理性經濟理性、私人理性和古代理性政治理性、公共理性的區別。

　　中國傳統教育始終沒有確立哲學教育的形態，六藝中的二藝——禮、樂不是哲學教育，而是倫理政治教化，以孔子以及儒家為代表的倫理政治教化是中國傳統教育的核心。之所以形成這樣一個局面，是因為沒有公民教育需求，臣民教育等而下之的是奴才教育只需要灌輸啟發是變相的灌輸現成倫理政治意識形態，不需要倡導批判精神和反思意識的哲學教育。近代現代以來，西學新學東漸，逐步將中學舊學邊緣化。所謂西學新學主要是指科學，包括自然科學、社會科學、人文科學。中學舊學主要在人文科學領域內繼續發生影響。例如，我們除了引進科學教育之外，在人文教育上，以思想政治教育為主要形態，哲學教育隸屬思想政治教育，而思想政治教育在某種意義上則是倫理政治意識形態教化的近代現代翻版。

　　但是，當今世界是一個全球化的時代。一方面是社會和文化的多元化，另一方面則是人們努力在多元意識形態背景下進行對話，尋求共識，以便共存，這樣勢必推動權威政治朝著協商政治轉型。在這樣一個時代背景下，哲學作為多元文化、普遍意識和公共精神的表現，應當成為公民和世界公民教育的核心成分。哲學教育既是回到哲學和教育的古典形態，也是當今時代精神的產物和表現。

　　我們認為，所謂公民教育是相對中立於宗教和意識形態並非價值中立，亦非絕對中立，大約是指各種宗教、意識形態形成交叉、重疊共識，具有最大相容性的公共教育，以憲法教育為核心，包括人權政治教育、責任倫理教育等等，而哲學教育則是其中的最高形態。

　　憲法教育是公民教育的核心。現代國家以公民社會為基礎，所謂公民就是集統治者與被統治者於一身，既享有憲法和其他法律所賦予的一切權利，又承擔憲法和其他法律所規定的相應義務，只有權利沒有義務或權利多義務少的人就是特權者、奴隸主貴族、專制君主，只有義務沒有權利或義務多權利少的人就是無權者、奴隸、被專制臣民。這兩種人都不符合公民社會要求。只有在公民社會基礎上才能實行憲政，只有實行憲政才能建立現代國家。因此，憲法教育是公民教育的核心課程。同時，為了培養公民的權利意識和責任意識，在公民教育課程體系中，除了憲法教育之外，應當突出人權政治和責任倫理的教育。

　　在全球化時代，每一個人都有雙重身份，既是某一國家公民，享有國內法賦予的權利，承擔國內法規定的義務;也是世界公民。這就是說，在全球化時代，每一個人都有兩個祖國，一是他/她隸屬的國家，二是人類共同居住的地球。因此，公民教育應當兼有世界公民教育的形式和特點：在憲法教育中，應當包含聯合國憲章教育的內容;在人權政治教育中，應當包含世界人權教育的內容;在責任倫理教育中，應當包含全球倫理教育的內容。

　　在現代，正如在古典時期一樣，哲學教育無疑是公民教育的最高形態。作為公民教育的最高形態的哲學教育，就是引導人們懷疑、批判、反思現成的一切知識體系和價值體系，從而形成陳寅恪所說的“獨立之精神、自由之思想”。這是公民世界公民的基本人格，也是哲學教育的基本宗旨。

　　如何達到這一目的?我們認為，哲學教育不僅要回到它的公民教育的本性，而且要回到它的對話教育的形式，只有通過對話教育，哲學教育才能培養獨立精神和自由思想的公民。所謂對話教育，是與獨自教育相對應的。現代教育的真正弊端是用權威式的獨白教育代替了古典教育中的自由式的對話教育。所謂班級授課制，尤其大班制，是這種獨自教育的典型。灌輸式也好，啟發式也好，無非是獨白教育的兩種不同方式而已，其預設都是將現成的知識體系和價值體系傳授給學生，學生只是教育的客體、物件，而不是主體，甚至教師都不是主體，而只是教材現成知識體系和價值體系的傳播工具而已。正是在這樣一種情況下，我們認為，回到古典教育的真正含義是回到對話教育。對話教育充分體現主體與主體之間的關係，是兩個以上主體之間的互動。

　　“對話dialog”是指兩個人以上N個人之間進行的言語行為，其中log源自希臘詞logos邏各斯。對話的技術和藝術亦即“問答法”是“辯證法”的本義。因此，“對話”的基本意思是兩個人以上N個人之間互動進行的、在形式上輪流交替的、在內容上對立統一的言語活動。對話只是討論，不是辯論。辯論是以求勝為目的的言語博弈;而對話則是以求真為目的的思想交流。在歷史上，中國的名家、希臘的智者，都只知道辯論，而不知道對話。對話傳統淵源於孔子弟子和再傳弟子記錄孔子言行的《論語》和蘇格拉底學生柏拉圖記錄蘇格拉底言行和表達柏拉圖自己思想的“對話”。對話必須滿足的基本條件和基本規則大致包括三點：首先，對話主體必須是自由的，他們之間必須是平等的。這種自由首先是言論自由，然後由政治自由來保障;這種平等首先是知識論意義上的平等，然後由社會學意義上的平等來保障。其次，對話過程必須是理性的，這種理性是公共理性和交往理性，對話主體之間必須始終是相互寬容的。最後，對話結果應該是對話主體之間共識的形成或擴大，或異見的減少或消除。

　　有關對話理論的主要代表有三位：德國宗教哲學家馬丁·布伯揭示了對話的存在論向度，主張將獨自式的“我一它他、她”轉換為對話式的“我一你”;“我一它”呈現的是物件世界、經驗世界，“我一

　　你”呈現的是關係世界。俄國文藝理論家和 哲學家巴赫金不僅揭示了對話的存在論向度，而且揭示了對話的 語言學向度。他用“我與他人”表述了與布伯“我一你”相類似的思想，同時揭示了對話的種種話語特徵，提出了復調理論、大型和微型對話理論等等。英國科學家和哲學家戴維·伯姆揭示了對話的認識論向度，提出對話雙方或各方懸置思維假定，破除思維定勢和擱置己見，達成共識的方法和途徑。

　　對話理論在 教育中已經得到了初步的 應用。我們認為，首先，對話教育應當揚棄獨白教育的班級授課制，尤其是大班制形式，採取圓桌會議形式。 其次，每次對話可以設立一個主持人、少數對話參與人和多數對話旁聽人，所有主持人、參與人和旁聽人一旦進入對話，均被視為承認對話的問題、程式和規則，以便對話正常進行。最後，主持人、旁聽人，尤其是參與人應當具備對話必要的知識背景和思想基礎，以便對話能夠取得一定成效。對話教育應當是建立在概論和通史的背景教育和經典教育基礎上的通識教育和全人教育。回到古典教育，就是回到公民教育，回到哲學教育，哲學教育是公民教育的最高形態。回到哲學教育，就是回到對話教育，對話教育是哲學教育的最高形式。當然，在現代教育中，對話教育具有兩個基本前提——知識的背景和經典的基礎，但是，背景教育和經典教育若不能導致對話教育，就不能達到通識教育的目的，也不能達到全人教育的目的，更不能達到哲學教育的目的。

　　總之，以柏拉圖和亞里士多德為代表的古典教育就是通識教育、全人教育，此即所謂“博文教育”、“博雅教育”liberal arts、“文雅教育”，與技能教育、學科教育、專業教育相對應。哲學教育就其本性而言，是公民教育的最高形態，就其形式而言，是通過對話教育實現的。在古代希臘雅典人心目中，作為通識教育、全人教育、公民教育和對話教育的哲學教育是自由人奴隸主貴族的教育，而技能教育、學科教育、專業教育是奴隸的教育。現代性將這兩者的地位和作用顛倒過來。正是這樣，在古典教育中有最高地位和起最大作用的哲學教育日益式微。

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