九年級化學的化學生成性教學案例

　　在九年級化學的化學生成性的教學中有哪些好的教學案例呢?接下來是小編為大家帶來的關於，希望會給大家帶來幫助。

　　一

　　在做“水的電解”實驗時，教師向學生介紹，為了增加水的導電性，我們往往要在水中加入少量的硫酸或氫氧化鈉溶液。話音剛落，就有學生迫不及待地舉手，問道：“老師，在這個實驗中，少量的硫酸或氫氧化鈉溶液是不是可以看成是這個反應的催化劑呢?”好多學生頻頻點頭表示認可。

　　學生已學過實驗室製取氧氣的兩種方法，對二氧化錳的催化作用已有了解，能提出這個問題是可以理解的。但是教師在化學教學中，可能從來未有學生問過這個問題，教師也可能未思考過這個問題。教材中提到催化劑能夠增加反應的速度，本身的質量和化學性質不發生改變。而在水的電解實驗中，“硫酸或氫氧化鈉溶液”確實加快了反應速度，並且它們的質量和化學性質也不發生改變。因教材中提到過：加入少量的硫酸或氫氧化鈉溶液是為了增強水的導電性，多數教師都會告訴學生這樣的答案，但從另一個角度來說，它也符合催化劑的概念。對於第一種回答，學生並不滿意。這時教師可以抓住這一生成性資源，讓學生課後討論，參閱相關資料，積極開展討論，這樣增強了學生的探究意識，又提高了學習化學的興趣。事實證明“硫酸或氫氧化鈉溶液”可以作為電解質，也可看作該反應的催化劑，驗證了學生的想法是合理的。這樣的一次“意外”使學生更深刻地認識到疑是獲得新知的開端。

　　二

　　在講質量守恆定律時，學生做完了鎂條燃燒的實驗4人一小組後，我問學生反應後質量如何變化?大部分小組學生回答質量變小了，只有一組學生回答質量變大了，沒有小組學生回答質量不變這時雙方都有實驗資料為證，誰也說服不了誰。在這種情況下，我首先引導學生從理論上分析各自的原因：質量變小是因為有大量的氧化鎂變成白煙跑掉了，質量變大是因為反應前沒有把氧氣的質量計算在內。討論完後，雙方都覺得對方的分析也有道理。然後引導學生分析反應後質量有沒有可能不變?這時雙方突然都說有可能，如果跑掉的氧化鎂的質量正好等於消耗的氧氣的質量時就可以了。這樣雙方的矛盾化解了，問題也解決了。課後，我找了出現意外回答的小組的兩位學生詢問，發現是因為這4個女同學由於害怕，用兩塊石棉網放在鐵架臺的鐵圈上擋在了上面，這樣氧化鎂的損失就小了。

　　三

　　《金屬的化學性質》是人教版化學實驗教科書下冊第八單元課題2的教學內容。由某農村初中的高老師執教。

　　課堂初始，教者創設問題情景匯入新課，進而引出金屬的化學性質之一：大多數金屬都能與氧氣發生反應，但反應的難易與劇烈程度不同。 “鎂條在空氣中的燃燒”實驗由一學生演示，其他學生仔細觀察實驗現象。實驗剛一完成，學生就積極舉手發言。甲說：鎂條在空氣中劇烈燃燒，發出耀眼的白光;乙說：我還看到有大量的白煙生成……其他學生也一致贊同。這時教者突然有點懵了，在以前師生倒背如流的實驗現象中，一直沒有給“煙”安排位置，這該如何解釋?教者快速理順了自己的思路，放手讓學生大膽的去猜想。很快，討論就有了結果——聯絡紅磷燃燒的現象為“產生大量白煙”，白煙是五氧化二磷固體，那鎂條燃燒產生的白煙則應為氧化鎂。

　　隨著課堂教學的推進，初步通過金屬與氧氣的反應探究出部分金屬的活動性後，教者提問：大家還知道金屬能與哪些物質反應嗎?學生又是翻書回顧又是討論，這時教者出示小黑板，提出問題：鎂、鋅、鐵、銅都能與稀鹽酸的反應嗎?反應的劇烈程度如何呢?教者準備演示實驗，但當她看到由於受辦學條件的限制平時少有機會做實驗卻對實驗如飢似渴的學生都伸長了脖子時，教者調整了預設的教案，改讓四個大組的同學每組各做一個實驗，然後在教室巡迴走動向全班展示實驗結果。各小組都選派了兩名代表——一名代表金屬，一名代表鹽酸，其他成員協助並監督他們正確的完成實驗。最後在全班學生基本都能觀察到實驗現象之後，四位代表走到講臺前一併展示。

　　整個過程學生都很活躍，爭先恐後的表達自己看到的或感知到的各種現象。教者突然間發現站在前排的四位代表的性格正好和他們與鹽酸反應的劇烈程度相似，戲道：A男生性格活潑開朗，樂於助人，就像鎂一樣“化學性質活潑”;D女生平時靦腆害羞、不善言語，就像她所扮演的銅一樣“相對穩定”。學生們開心歡笑!