杜威教育即生長生活經驗

　　杜威從心理學、教育學和實用主義哲學的不同角度，論述了教育的本質。提出了“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經驗的連續不斷的改造”三個重要論點。以下是小編整理的資料，僅供參考，歡迎閱讀。

　　***一***教育即生長

　　杜威認為教育的本質和作用就是促進兒童本能生長的過程。它有三個從低到高的層次。一是指因為兒童從未成年到成年，就其生理方面來看，兒童“有機體”是一個不斷生長的過程。二是兒童從未成年到成年，他們的智慧與能力是不斷髮展的。這種發展是個人從經驗中學習而獲得的。在這個發展過程中，兒童雖然具有“從經驗中學習的能力”，但是成人和教育者對他們進行“輔助”也是必要的。學校教育的任務就在於培養兒童具有“不斷生長”的慾望，學校教育價值怎樣，要看他能將這件事辦到什麼程度。三是兒童的習慣與道德也是在生活與適應環境過程中逐漸形成的，成人和教育者要利用各種條件去促進兒童習慣與品性的形成。

　　***二***教育即生活

　　杜威指出，兒童的本能生長總是在生活過程中展開的，生活就是生長的社會性表現。最好的學習就是“從生活中學習”，學校教育應該利用兒童現有的生活作為其學習的主要內容。應把教育與兒童眼前的生活結合起來，教兒童學會適應眼前的生活環境。

　　杜威認為“教育是生活的過程，而不是將來生活的準備”。他把教育與生活、生長與發展視為同一意義的概念，家庭生活、學校生活、集體生活、社會生活都是教育，尤其是道德教育。教育既始於社會又將歸於社會。在學校生活、家庭生活和社會生活三者之中，社會生活是整合其它兩種生活的關鍵。各種場合的教育實質上進行的是不同形式的生活。學校必須呈現現在的生活，即對於兒童來說是真實而生機勃勃的生活，像他在家庭裡，在鄰里間，在運動場上所經歷的生活。

　　兒童的社會生活是他的一切生長的基礎。教育上的許多失敗就是由於它忽視了把學校作為社會生活的一種形式這一基本原則，教育絲毫也離不開生活。離開了社會生活，學校就沒有了道德的目標，也沒有了什麼目的。如果關閉在一個孤立的學校裡，我們就沒有指導原則。最好的教育就是“從生活中學習”。因為“一切生活一開始就具有科學的一面、藝術和文化的一面以及相互交往的一面”，就能實現人的和諧發展。他認為整個生活的東西就是教育的東西，整個社會的活動都是教育的範圍。

　　***三***教育即經驗的連續不斷的改造

　　在杜威看來，經驗是世界的基礎，教育就是通過兒童自身活動去獲得各種直接經驗的過程。教育的主要任務並不是教給兒童既有的科學知識，而是要讓兒童在活動中自己去獲取經驗。“經驗是世界基礎”的觀點引申出他“一切學習來自經驗”的看法。他認為，教育就是通過兒童的活動去獲得各種直接經驗。人類在適應環境的活動中，必須以舊經驗為基礎來解決問題。因此，杜威說：“教育就是繼續不斷地重組經驗，使經驗的意義格外增加，同時使控制後來經驗的能力也格外增加。”

　　社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的、意識和情感，是由於人們之間的聯絡和交際，而教育正是實現有效聯絡和交際的渠道。教育的職能就是延續社會生命，即教育能傳遞人類世代積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而維繫和發展社會生活。不管正規教育還是非正規教育，實際上都在進行經驗的改造。生活和經驗是教育的靈魂，離開了生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維繫和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。由於改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說“教育即生活”、“教育即生長”，“教育即經驗連續不斷的改造”。

　　***四***怎樣理解經驗、生長和生活的關係

　　“經驗”是課程的本質。課程的本質是具有連續、互動特點和教育意義的那些經驗。這些經驗從兒童的現有經驗出發，是兒童生長和社會發展所共同需要的、不可或缺的。在杜威看來，從兒童的經驗出發沒有錯，問題是兒童的經驗並不都是具有教育意義的。他舉例說，一個小偷，不斷地偷竊，其經驗的積累可以讓其變成幹練的盜賊，但這種經驗“具有錯誤的教育作用”，當然不能置於課程之中。也就是說，在課程編制時，對經驗要做倫理性、民族性和社會性的批判。只有這樣，對學生的發展才是有意義的。

　　“生長”是教育的目標。“生長”包含兒童的身體發育、心理與情感的成長、思維與理智慧力的發展，也包含著對社會進步所需知識、文化遺產的繼承、傳播和創造，更含有民主態度、方法和科學精神層面的素養。他提出“生長”是生物的根本特徵，既然人是一種生物，也應具有生長的特性，而且不僅常態的兒童在生長，就是成人也在不斷生長。“生長”是人生的目的，因而也是教育的目的。

　　“教育即生長”這一論斷，要求在教育中要考慮兒童的本能和先天的能力，不要阻礙兒童生長所依靠的器官的發育或使它們畸形發展;要發展兒童應付新情境的首創精神，不要過分強調訓練以免犧牲個人的理解能力，導致機械的技能;要尊重兒童時期，尊重生長的需要和時機，不要忽視生長的過程以致偃苗助長。學校教育的價值，就看它創造繼續生長的願望到什麼程度;看它為實現這種願望提供方法到什麼程度。就是說，學校教育的中心任務就在於促進兒童的生長，一切都從學生的需要出發，以促進兒童的生長為重心。

　　“生活”是教育的過程。生活是主體經驗不斷得到擴充套件、改造和應用的動態過程。學生的經驗首先應是他的“經歷”。這種經歷不在學科那裡，不在家長和教師那裡，而是在其自身的生活化問題解決的行為和活動之中。沒有教育價值的活動是不能夠進入到課程之中的。所選擇的活動，應該是以問題的發現和解決為中心的行為過程。

　　經驗、生長和生活是三位一體的關係。教育寓於生活，教育為了生長，生長源於經驗。這是杜威課程哲學的核心。

　　教育即生長：杜威與王陽明

　　“教育即生長”，是杜威的著名論斷;教育即“致良知”，是陽明心學的核心理念。杜威從人與自然互動的角度、人的社會化歷程及生命與生活的聯絡，這三個方面論述了“教育即生長的”道理。王陽明認為“個個人心中有仲尼”，“良知”是人人具備的德性，教育即培育良知並使之生長。

　　杜威看到生命和生活的連續性，並指出“教育是一個對經驗不斷重組與重構的過程”。王陽明說：“學者一念為善之志，如樹之種，勿忘勿助，只管培養將去，自然日夜滋長，生氣日完，枝葉日茂”。 杜威和王陽明都贊成將“生長”作為教育目的，同時認為“生長”是生命的內在要求，而非外在的指令。杜威說：“教育並不在其本身之外附加什麼目的”，他指出，良好的教育目的必須依附於受教育者特定活動和需要，是讓個體內在的潛在可能性得到最高限度的生長。王陽明則認為，教育的目的就是彰顯本心所擁有的“良知”，去除物慾對良知的矇蔽，掃清私慾的障礙，還一個人本真的良心。杜威對教育理解的路徑是由外而內的深入，王陽明的著眼點則是由內而外的彰顯。

　　牽手站立的孩子

　　杜威和王陽明都不贊同盧梭式遠離社會的自然主義教育，認為遵循兒童自然天性實施教育、促進兒童生長應該具有社會的方向性。在杜威看來，教育是個體從生物性個體走向社會的歷程：“兒童是教育的出發點，社會是教育的歸宿點……在教育出發點的兒童和教育歸宿點的社會之間，形成教育的歷程。”王陽明以弘揚聖學為己任，以闡述良知之學作為掃除世擾俗亂的良方，儒家之“修齊治平”既是個體內在修為的過程，也是服務社會建功立業的目標。陽明心學尤為注重喚起兒童內在的良知，並且在日常生活中貫穿“良知之用”，強調良知之培育就在社會生活一點一滴的行為習慣的養成之中。

　　杜威的兒童生長主要在學校，王陽明的兒童生長主要在社會;杜威的著眼點在社會公民的培養，王陽明的著眼點在學做聖賢。如何促進兒童成長?杜威和王陽明都主張通過“做事”來培養。杜威試圖通過“做中學”促進兒童生長，王陽明則試圖通過“正事”來促進兒童良知生長。二者的差異在於做事的性質和過程不同。杜威對兒童所做事情的性質沒有做出明確的界定，王陽明認為，教學生做事是“正其不正以歸其正”的引導過程。在學做事的過程中，王陽明注重人類經驗與個體經驗的互動，而杜威則更注重直接經驗對生活的意義;但他們都訴諸兒童的內心體驗，而非僅僅遵循外在的各種規範。