廣西教師職稱論文

　　中國的振興靠教育，教育的振興靠教師。小編整理的，希望你能從中得到感悟!

　　篇一

　　教師觀的轉變:師範教育和教師教育的視角

　　一、師範教育向教師教育的轉變

　　***一***師範教育和教師教育的本質

　　以《中國大百科全書***教育卷***》為代表的各種教育工具書,大都把師範教育定義為“培養師資的專業教育”;“培養和提高基礎教育師資的專門教育。包括職前教師培養、初任教師考核試用和在職培訓。” 但在我國，實際情況並非如此：“從形式上看,我國師範教育主要是教師的職前教育;從內容上看,我國的師範教育主要側重於所教學科的專業教育;從辦學模式上看,師範教育採用的是獨立的辦學模式,教師一般是由師範院校培養。”

　　而教師教育的內涵則可以概括為：整體性、專業性、開放性和終身性。“整體性是指教師教育培養是一個職前、入職、職後一體化的過程;專業性是指教師不僅是一種職業，更是一種專業;開放性是指教師教育的培養方式是“開放非定向型”;終身性是指教師教育是一個終身學習的過程。”

　　***二***師範教育向教師教育轉變

　　我國的政治經濟發展趨勢要求教育作出相應的改變。除此之外，我國師範教育自身存在的諸多問題已經嚴重阻礙了其進一步的發展，必須對其進行改革才能保證我國的教育事業更加健康順利的發展完善。

　　從世界的發展潮流來看，世界各國正在進行或者已經完成了從師範教育向教師教育的過渡，我國的師範教育要發展，就必須順應世界發展潮流，必須轉向教師教育。

　　師範教育向教師教育轉變的表現：

　　1.培養模式。在培養模式上，要由師範教育的單一的職前培養轉變為教師教育的職前、入職、職後一體化的模式。傳統的、封閉的教師職前培養模式容易造成教師職前、職後的脫節，教師要從“一次受教、終身受益”的思想中解放出來，不僅要在入職前接受良好的培訓，而且要在實際工作中繼續學習。只有這樣不斷地提升自己，才能順應社會的發展變化。

　　2.體系設定。在教育體系上，要由單一的、封閉的體系轉變為開放的、多元的體系。傳統的師範院校的體系設定是獨立的、封閉的，而且非師範院校培養出來的學生要做教師相對師範院校的學生要難很多，這樣就把一批有志於教育事業的優秀的非師範生阻隔在了教育界的門外，這是對人才的一種浪費;而教師教育則不然，教師教育已經有了較為完善的制度和法律保障，使得非師範院校的畢業生擁有和師範院校學生的同等的競爭機會，這樣就吸引了一大批的優秀人才進入教育行業，而且將會給我國的教育事業注入許多新鮮的元素，促使我國的教育事業更加有活力，更加健康和完善。

　　3.課程設計。在教育內容設定上，由師範教育的“老三門”轉變為教師教育的符號課程改革要求的新學科專業和課程體系。傳統的“老三門”早已不能適應課程改革的要求。新型的教師也不是隻要學會簡單的教育學、心理學及所教學科的知識就可以的，教師必須要樹立新的學生觀、知識觀、課程觀，並完成自身角色和教學行為的轉變，成為學生學習的引導者、教育教學的研究者、學科課程的開發者。這就對教師專業能力和素養提出了更高的要求，也是教師要面臨的嚴峻挑戰。

　　二、師範教育的教師觀：知識型教師

　　在傳統的師範教育體系中，“傳道、授業、解惑”是千百年來對教師職責的一個形象而深刻的概括，而這也是被廣大民眾所接受和公認的教師應當盡的責任。具體說來，這種以傳遞知識為主要目的的教師即“知識型教師”主要有以下特點：

　　***一***教師標準

　　1.傳遞知識。自古以來，我國的教師就是以傳道授解惑者自居，這也是大多數中國人對教師的要求。數千年來，是否教會了學生掌握某方面的知識或技能已經成了衡量一個好教師的最重要的標準，而學生是否掌握了知識也成為他們是否學的好的標準。殊不知，這種評價方式抹殺了多少幼兒的好奇心和探索欲，最後逐漸淪陷到“死讀書、讀死書、讀書死”的誤區中。

　　2.主宰課堂。從漢朝甚至更早的時候，“師道尊嚴”、“天地君親師”等觀念早已在無數中國人心中根深蒂固，無論老師說的對或錯，學生是不應該反對或提出異議的，學生只需要聽取老師所講的，然後記住，這便是中國人所普遍認同的學習態度。學生在課堂上是不應該質疑教師所講的內容、所說的話的，否則，便有對老師不尊重的嫌疑，而這是不被人認同的，甚至是要受到懲罰的。

　　3.“執行教材。”3傳統的儒家思想決定了教師的職責所在就是傳遞先聖們遺留下來的知識的精華，而不管它們是否能跟得上時代的發展，他們必須保證這些知識——無論腐朽抑或有借鑑意義的，都能夠完好的儲存下來，並一代代的傳遞下去。

　　***二***教學理念

　　1.注重學生知識的獲得。教師的工作決不僅僅是簡單的知識傳遞，它同時也是知識創新的活動和過程。按照現代建構主義的觀點，教育教學活動中的知識本身也是教師和學生在教育教學活動中所創造的，所以知識的獲得固然是很重要的。但是教育教學活動已經由過去比較單純的知識的傳遞，轉變為一種教師和學生之間相互討論和研究的活動，這就使得單純注重知識的獲得這種理念不能適應 這個轉變。

　　2.忽視情感、態度、價值觀的培養。知識的積累僅是學生綜合素質中的智育的一個方面，學生其他方面的素質如德、體、美、勞等以及從這些素質中體現出來的情感、態度、價值觀才是一個學生真正的、不竭財富。

　　***三***學生標準

　　“所謂“學生標準”,是指學校的整體與區域性工作是否有利於學生做人的培養、成才的需要”4,是否能夠滿足大多數學生在知識、技能等方面的要求，是否為絕大多數學生所滿意。而師範教育的學生標準則不夠明確，通常是以教師、教材為標準，對學生的關注也不夠。

　　三、教師教育的教師觀：素養型老師

　　隨著師範教育向教師教育的轉變，教師自身也要做出改變，以適應教育體制和時代、社會的發展需要。教師必須轉變傳統的以知識為中心、以課堂為中心、以教師為中心的觀念，努力做到以人為本、以學生為本、以學生的發展完善為教育教學的目標，並注重學生的個性的發展，使教育的培養人的目標得以真正實現。具體說來，這種新型的教師——素養型教師，應當具有以下特點：

　　***一***教師標準

　　1.教師是研究者。與以往的教師掌握固有的知識相比，新型的教師除了要掌握一定的知識，更重要的是能對這些知識有一定的分析判斷，並有選擇的將其傳授給學生。

　　2.教師是促進者。許多傳統的知識已經不再適用於現今社會的發展，而且隨著資訊時代的發展，學生可以通過多種渠道來獲得知識，所以獲得知識已經不是學生求學的唯一目的，相對的，能夠學會某種思維方式或解決問題的方法顯得更為重要。所以老師也要跟得上時代的發展，在擁有一定知識並將其傳遞給學生的同時，能夠引導學生、促進學生全面、健康的發展才是更為重要的職責。

　　3.教師是創生者。教師向學生傳授知識的過程是一個動態的、生成的過程，也是教師教育機智形成的過程。在這個過程中，教師要創造一個師生良好互動的氛圍，要有善於解決新問題的能力，所以，從一定程度上來說，教師也是創作者。

　　***二***教學理念

　　1.生命化教學

　　生命的本質是一種主動、活潑、向上的力量, 每個活著的人都在以某種方式能動地實現著自己的各種願望,展示自身的某種力量或能力。所以“生命化教學往往指順應個體生命發展規律的教學”5，它關注學生的個性發展，富有人文性，並以促進人的全面發展為其目的。

　　2.以人為本

　　以學生為本，實現學生的主體性 發展是現代 教育的重要目標，因此在教學過程中，教師應當激發學生獨立思考問題的能力，讓學生積極主動的參與到學習中，使學生真正成為學習的主人。

　　***三***學生標準

　　1.注重發展

　　教育的最終目的是為了使學生得到發展。在教育 心理學中，發展，指的是人類個體從誕生到死亡的整個生命過程中所發生的身心變化。所以學生是否能夠在教育的作用下得到發展，是學生標準的一個重要組成部分。

　　2.尊重個性

　　因人而異，按照不同的層次評價學生。就是要把每個學生當做獨立的個體來看待，用欣賞的眼光來看待每一個學生的個性，而每一個學生都是獨一無二的，都需要教師們的精心呵護。對學生的評價也不再侷限於知識獲得的多少，而是綜合學生各方面的因素來對其進行比較全面、客觀的評價。

　　四、知識型教師向素養型教師的轉變

　　知識型教師向素養型教師的轉變，不僅受教育體制等的影響，更重要的是要適應學習者、 社會的要求，並以此為發展的方向和動力的。總的來說，在這個轉變的過程中，有兩個因素即終身教育的理念和社會因素在起著非常重要的作用，它們不僅對教師觀的轉變產生了至關重要的作用，同時這種教師觀的轉變也會對它們起到反作用，它們之間的矛盾衝突和相互作用，推動了整個教育和人類社會的發展進步。

　　***一***終身教育理念要求教師角色轉變

　　終身教育理念最初是由法國教育家保羅·朗格朗於1965年在向聯合國教科文 組織提出的“關於終身教育”的提案中提出的。終身教育理念認為人們只有通過不斷的學習， 才能得以“生存”。這是對新世紀人才的基本要求，因此同樣也適用於未來的教師。在這個日益資訊化、知識化的社會裡，教師必須不斷的學習新的知識、技能及教學的技巧來增強自己的教育智慧，才能適應要求日益提高的學生和現代社會，才能在激烈的競爭中立於不敗之地。

　　“終身教育理念著眼於21世紀人的生存，認為人們必須不斷地學習，不斷地獲得新的知識，掌握新技能，才能在激烈的競爭中迎接挑戰、抓住機遇，改善自己的生活狀態，提高自己的生存能力。”[6]這是對新世紀的人才的基本要求，因此同樣也適用於未來的教師。在這個日益資訊化、知識化的社會裡，教師必須不斷的學習新的知識、技能及教學的技巧來增強自己的教育智慧，才能適應要求日益提高的學生和現代社會，才能在激烈的競爭中立於不敗之地。

　　***二***學習型社會要求教師角色轉變

　　由於科技的迅猛發展，各類事物發展變化速度也加快，這樣教育必須培養能適應未來社會發展的人才，這就意味著教師必須轉變角色並首先接受社會變革的檢驗。

　　“ 學習化社會”的概念最早是由美國著名學者羅伯特·赫欽斯在其1968年出版的《學習化社會》一書中提到的，他認為，學習型社會是一種以學習、人性發展和自我實現為目標的社會，是使社會全體成員充分發展自身能力的社會。聯合國教科文組織在1972年的《學會生存——教育世界的今天和明天》 報告中多次引用了這一概念。報告認為：教育已不再是某一特定年齡的規定活動，它正 朝著包括整個社會和個人終身的方向發展。由此可見，學習型社會是以終身教育理念為指導，希望每個社會成員都能夠不斷學習，獲得新知識、新技能，只有這樣，才能推動社會的不斷進步，實現社會和人類自身的可持續發展。

　　學習型社會要求教師成為研究者。在學習型社會中，每個社會成員都要堅持不斷學習使自身得到發展和完善，新型的教師尤要如此，因此，教師從“教書匠”向“研究者”的轉變是合乎時代和社會發展的。在學習型社會中，單一的、即使是非常熟練的掌握知識也已不能滿足學生和社會的需求，因為在現今科學技術已經非常發達的時代，知識的獲得可以有多種途徑，而且獲得知識已經不是學生學習的唯一目的，因此，教師要及時地轉變觀念、適時地變更角色，不斷地充實和完善自己，才能不被學生和社會淘汰，才能跟上時代的發展。

　　篇二

　　淺談“教師學習”與教師專業發展

　　【論文關鍵詞】教師 教育 　教師學習　教師專業 發展

　　【論文摘要】在當今終身學習及學習化 社會呼聲越來越高的形勢下，國外已經出現了“教師教育”到“教師學習”的研究轉向，但是在國內還沒有明確的提出和研究。基於這一背景，本文提出了“教師學習”這一研究主題，其首要目的是期望能真正對教師的學習做一卓有成效的深入探討，密切關注並實際切入這一研究領域，以探索促進教師專業發展的真正“學習”。“教師學習”不僅要求關注和重視教師專業發展，更要體現和發揮教師的學習主體性和積極主動性，從而避免被動、消極、無用的學習。

　　當前，“教師教育”研究方興未艾，雖然研究轉向已漸露端倪，但“教師教育”依然是教師專業發展研究的重要主題。應該注意的是，“教師教育”至今已經出現了大量積重難返的問題，有許多問題是“教師教育”自身難以克服的。而且，在教育理論的深刻革新和資訊科技的廣泛 應用下，教師的 職業定位已經發生深刻變化，教師作為學習者和學習的促進者、課程的發展者、教育教學的研究者得到了更多關注。從表現形式與 實踐途徑來說，“教師教育”是自外而內的教育，是“要我學”，即使僅僅從這個角度來說，“教師教育”也到了尋求改變和突破自身到“我要學”的時候了。

　　在已往的教育研究中，人們普遍關注教師如何“育人”，而對教師如何“育己”及如何學習則常常被有意或無意的忽略。當然我們在 歷史 上也可以找到一些零星的、有限的關於教師學習的論述和言行，但是很難看到專門而系統的研究教師學習的 文獻 。在 現代 ，我們開始關注教師，關注教師的成長和發展，並進而關注教師的學習。

　　一、挑戰與應答

　　隨著現代 科學 技術的飛速發展，人類社會進入了資訊化的社會時代，也進入了變革的時代。正如加拿大學者富蘭所說：“變革是普遍存在的和持續不懈的，它經常出現在我們面前。”在知識 經濟 的時代，變革將不再是一個特定時期的特定活動，而是生活中的一種普遍形態。持續變革的時代對教育提出了嚴峻的挑戰，它要求教育者和教育所培養的人才，能夠適應持續變化的 環境，能夠保證持續的學習動力，不斷吸收與創新。這就需要對教育內部的主導因素——教師進行重新審視和定位，進而採取種種措施來推動教師職業的持續發展。處於現代社會中的任何教師都不能一勞永逸的享用職前教育的專業基礎，教師專業存在著隨時間而不斷建構的特點。在現代社會，教師教育正面臨著挑戰和轉變。挑戰首先來自於終身教育的提出，以及其向終身學習的演變。一直以來，我國都是在師範院校培養教師。師範教育為教師奠定了必要的專業成長的基礎，而新時代對教師職業提出的新要求，又引導了教師教育的改革與發展。

　　在過去，教師從業後就幾乎不用再受什麼教育了，因為他的知識已基本能滿足教學需要。過去認為只要教師掌握了一定的理論科學知識和教育理論知識，他們就能夠向其他的人傳授這些知識並在傳授這些知識的過程中應付各種現實問題和情境，認為只要接受了師範教育，教師就可以在日後無限期地加以利用。但時至今日，不只是教師問題，整個社會情況都已發生了很大的變化。正如郎格朗所說，數百年來，我們把人生分為兩半，前半生用於受教育，後半生用於 工作，但這是毫無科學根據的。從聯合國教科文 組織的《學會生存一教育世界的今天和明天》一書開始，職後教育、繼續教育、終身教育思想開始風靡全球，後來又演變為終身學習。之所以會有“教育”到“學習”的轉向，是因為往往我們一提“教育”，就好像在強調教的一方，而忽咯了對學習的激勵和學習者的學習權力。終身教育與終身學習，兩者本身並無原則的區別，終身教育側重於對學習者一方的支援和幫助，終身學習強調學習者一方的主動學習。我們知道，任何的教育當然都伴隨著學習，但並不是任何的學習都包括教育。

　　從教師職業的角度看，現代教育理念的不斷革新以及頻繁的教育改革都將不斷對教師提出更高要求，因為教師在新的教育理念付諸實踐以及教育改革的落實方面起著決定，性的作用。所以教師如果還是因循以往的“終極學習”***即一次性不迴歸的終極學習***觀念，那麼將會在各個方面都達不到社會和學校對他的要求。因此，教師需要有“終身學習”的觀念和行為，也許仍然有人要追問：教師為什麼要學習呢?其實早在《禮記》中就對此有過最初的解釋：“夙夜強學以待問”。當然現代社會中“教師學習”的目的就不囿於此了。

　　挑戰也來自於教育理論界的研究進展。現代教育理論更頻繁的推陳出新，各國的教育改革也此起彼伏，各種教育手段、教育技術也要求教師靈活運用，但是教師不可能隨時與之保持同步。因此，無論是新理論的實踐還是教育改革都錯誤的認為教師是教育改革的阻礙和問題所在，認為要解決教育的問題，就要首先解決教師的問題。所以教師培訓盛行一時，出了新理論或者進行教育和課程改革，都會首先培訓教師。但是正如施良方所說：“我們必須把教師香作是問題解決的一部分，而不是問題的一部分。凡是對教師持輕蔑態度的改革，是不大可能成功的。”後來逐漸發現“教師培訓”這一提法和做法的收效甚微，於是“教師教育”開始從國外引入並流行，但是“教師培訓”和“教師教育”二者都很難突出和體現教師學習的主體性和自主性，也不利於發揮和利用教師的積極性，效果事倍功半。所以今天“教師專業發展”開始大行其道。這個轉變的過程表明了時代背景的變化，社會對教師職業的認識，以及教師研究的深入，從而導致了教師教育觀念的變化：由外引***培訓***而內發***學習***;教育主體的變化：由教而學;教師角色的變化：從傳道授業解惑者到多重角色***引導者、學習者、研究者等***。最重要的是觀念以及主體***學習主體***的變化。

　　二、“人的發展”與“教師學習”

　　在20世紀50、60年代後，生 理學 、 心理學和社會學等研究成果都不同程度的證實了“人的發展”是一個具有終身性的過程。因此，人的一生都在和環境發生作用，即是主客體間的不斷相互作用，這種作用既可以對人起著積極的作用，也可以起消極的影響。所以，人的發展也包括兩個傾向：正向發展、負向發展，而人都是期望向上的，人總是盡力改變自己以向著更高更好的方向發展，這就和學習密切相關，學習貫穿於人的一生。學習是“由於 經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化”，當然我們知道並非凡是變化都意味著學習的存在，人的發展一部分是由於生理上的發展變化所引起的，但更多部分則是學習所引起的行為和思維上的變化。那麼對於任一專業的人來說，要想取得良好的發展，完善自我，實現理想，都必然要經由學習所引起的行為和思維的發展。當然教師也不例外。　　同時，人的 發展 總是和需要緊密相連的。人的一生總是致力於需要的滿足和更高需要的滿足，馬斯洛的需要層次理論部分揭示了人從低層次的生理需要到高層次的自我實現的需要之間的層次性。在馬斯洛看來，人類價值體系存在兩類不同的需要，一類是沿生物譜系上升方向逐漸變弱的本能或衝動，稱為低階需要和生理需要;一類是隨生物進化而逐漸顯現的潛能或需要，稱為高階需要。自我實現的需要是最高等級的需要，滿足這種需要就要求完成與自己能力相禰的 工作，最充分地發揮自己的潛在能力，成為所期望的人物。這是一種創造的需要，有自我實現需要的人，似乎在竭盡所能，使自己趨於完美。自我實現意味著充分地、活躍地、忘我地、集中全力全神貫注地體驗生活。成就感與滿足感不同，成就感追求一定的理想，往往廢寢忘食地工作，把工作當是一種創作活動，希望為人們解決重大課題，從而完全實現自己的抱負。

　　諾爾斯對成人學習的研究表明：當成人感到需要和興趣肘，才會激發學習的動機。對於教師，更應該經常會有學習的動機，因為教師所從事的是～種創造，性和發展性的工作，他面臨的經常都是新的學生和 社會上不斷更新的知識資訊，面臨著更多的選擇和不確定性。因此，教師不但本身要進行自我 教育 、自我完善，同時還要教育別人，不僅有自我實現的需要，更是一種責任所在。第斯多惠一針見血的指出“一個人一貧如洗，對別人決不可能慷慨解囊。凡是不能自我發展、自我培養和自我教育的人，同樣也不能發展、培養和教育別人”。教育者必先受教育，這才具備教育學生的資格。教師學習是對問題的自我發現、自我探究、自我解決和自我提高的過程。因此，教師 職業正是自我的發展和職業要求的結合，是教學和學習的結合。

　　三、“教師學習”前瞻

　　教師學習雖然已初露端倪，但是我們可以看到現有的理論研究主要是教師教育，主體 實踐仍然是教師培訓l和教師教育。向以教師為主體和中心的培養模式轉變還需要一定的時間，其間會遇到相當大的困難和阻力，困難首先來自於教師學習理論尚未確立和完善，其次來自於觀念的轉變和政策的制定。

　　教師學習的研究空間是非常廣闊的。從型別上看，教師學習的研究至少包括了三方面：理論層面的教師學習研究，技巧與實踐層面的教師學習研究，人文層面的教師學習研究。其中人文層面的教師學習研究是建立在學習化社會基礎之上的一種統合意義上的教師學習 文化研究。

　　目前“教師專業發展***或教師專業成長***”的研究正如火如荼的展開，對教師成長途徑的研究成果在現階段主要有以下幾種：①通過教師培訓 ***進修***;②校本培訓;③教師行動研究或研究性學習;④案例、課題研究;⑤教師專業發展學校。這些途徑各有其側重點和效果，當然現在社會上仍然對培訓情有獨鍾，作者的相關調查中也反映了這一點。出於對“教師學習”本質理解的角度和深度不同，因此就出現了諸多教師發展的途徑。但是就促進教師專業發展來說，這些途徑是促進教師的一方面還是多方面，亦或全面地發展呢?這些值得我們深思的。就本人設想而言，與其把種種途徑作為教師專業發展的實現方式，倒不如把“教師學習”作為教師專業發展的一個概括而全面的途徑。

　　在作者看來，教師學習不僅可以包括以上教師專業發展的各種途徑，更能體現和發揮了教師的學習主體性和積極主動性。上面所舉的教師專業發展的途徑同樣也可以說是教師學習的一些途徑。不管是教師培訓l也好，教師教育也好，或是教師行動研究也好，勢必都以教師的學習為前提，而沒有關注教師學習主體性的培訓l，效果當然不會很好。因此，我們提倡和研究“教師學習”的首要目的之一就是重視並充分利用教師學習的主體性，而避免被動、消極、無用的學習。