論農村基礎教育改革的論文

　　基礎教育課程改革是全面推進我國素質教育的歷史性選擇，是我國教育領域一場廣泛深入的教育創新。下面是小編給大家推薦的，希望大家喜歡!

　　篇一

　　《反思農村基礎教育課程改革》

　　[摘要]基礎教育課程改革是全面推進我國素質教育的歷史性選擇，是我國教育領域一場廣泛深入的教育創新。在這場變革中，農村基礎教育課程改革是我國基礎教育課程改革的重點和難點，是中心環節。改革期間經驗和成就固然令人欣慰，但從理論到實踐皆出現了許多矛盾和偏離。本文主要闡述農村基礎教育課程改革中兩個最為普遍和嚴重的問題：課程改革輕視知識。以降低知識學習的地位為代價;學習方式的轉變流於形式。並初步提出解決方法。

　　[關鍵詞]反思;農村;基礎教育;課程改革

　　新一輪基礎教育課程改革正以前所未有的速度在全國範圍內推廣，這場關係到國家和民族未來的改革受到了高度的重視。而農村基礎教育課程改革是這場改革成敗的關鍵。據統計，我國共有2億多中小學生，其中70%的中小學生在農村就讀，這些未來社會主義的建設者和接班人，涉及1千多萬教師、上億個家庭和各級政府。可以說新一輪基礎教育課程改革能否使順應世界範圍內“以學生髮展為本”的課程改革潮流，能否使學生“在普遍達到基本要求的前提下，實現有個性的發展”，農村課程改革舉足輕重，不容忽視。因此，研究農村基礎教育課程改革中最為普遍和嚴重的問題並尋求其對策，便顯得意義尤其深遠了。

　　一、課程改革不能以降低知識學習的地位為代價

　　《基礎教育課程改革綱要》指出，新課程“要使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”，同時明確規定：“加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯絡，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。”這些要求和規定十分明確。現行課程在功能方面存在著內容脫離學生實際、更新不夠及時、知識結構不夠合理等現象，知識傳授往往只停留在認知層面，沒有真正發揮知識的教育價值。沒有真正實現知識傳授的全部教育價值。但這不能成為我們降低知識地位、輕視知識的理由。在當今知識的地位不斷得到提升的知識經濟時代，難道知識的地位反而下降了?眾所周知，能力的提升離不開知識的積累，讓學生學會學習正是以掌握知識為基礎的，也只有在學習和掌握知識的過程中才能真正學會學習。心理學研究表明，認知是情感態度的前提，價值觀更是知識內化上升為信念的結果。很難想象一個科學、社會、歷史全然不知或知不多的人，會有強烈的社會責任感，會有科學的世界觀和價值觀。

　　新課程倡導課程與學生生活的聯結，強調關注學生的經驗。但是，在宣傳和提倡重視學生的經驗和變革教學方式、學習方式的時候，要提防片面誇大學生直接經驗的作用、簡單地由接受學習轉變為探究學習的傾向。歷史和經驗告訴我們：中小學生的學習任務是以書本知識為主的間接經驗，學習方式主要是接受學習。

　　20世紀初，美國“進步主義”教育運動的興起和杜威教育思想的傳播，對美國教育特別是中小學教育產生了巨大的影響。他們認為在中小學特別是小學，不必要也不可能進行科學知識教育，主張代之以經驗、生活常識、活動技能，使學生學會生活、適應社會，直接導致教育質量的下降，美國人驚醒自己的教育落後了。從此以後，改革基礎教育落後的局面，已成為全美的共識。1958年通過了《國防教育法》;1982年發表了《國家在危險中，教育改革勢在必行》的教育諮文;***，時任美國總統老布什主持了第一次教育高峰會議，提出六項提高中小學教育質量的指標;1996年，在紐約IBM總部召開第二次教育高峰會議，時任美國總統克林頓和41位州長應邀出席，會議通過了“高標準，嚴要求”決議;2001年，小布什總統提出了一項教育法案，為提高基礎教育質量，加強中小學教育的管理，從而推動了以統一教學大綱、統一考試為標誌的基礎教育改革運動在美國興起。

　　課程改革應該關注學生的學習興趣，從多爾的後現代課程“3S”***科學science、故事story、精神spirit***模式，到課程哲學提出的“51”***資訊information、興趣interest、質疑inquiry、直覺intuition、智慧intelligence******2***構想，都說明學習興趣對學習的重要性。我們強調興趣，提倡輕鬆學習、愉快學習，但誰也不能改變學習是一件艱苦勞動的現實。

　　在日本，為了減輕學生負擔，自上世紀80年代中期開始在學校推行“寬鬆教育”以來，學生的算術成績連年下降了11個百分點。1982年、1994年、2002年12月，以相同的實體進行測試，成績分別為69%、65%、58%，學生的計算能力下降最嚴重。負責此次調查的日本東京理科大學數學教育專家澤田利夫教授面對日本推行的“寬鬆教育”的改革，認為“這種做法是危險的”。由此可見，知識學習是基礎教育的“根基”，傳授知識促進學生髮展是教師的“天職”。課程改革不能以犧牲知識的學習為代價。

　　二、學習方式的轉變不能流於形式

　　1、農村基礎教育課程改革中學習方式的轉變基本流於形式。新課程改革要培養學生形成自主、合作、探究的新型學習方式，但在具體的教學中，許多教師不區分物件、不考慮條件，而只是將其形式化地實施，出現了為活動而活動、為探究而探究等情況，降低了教學的質量。其原因是教師只模仿新學習方式的形式，而忽視其內涵，結果出現活動教學、發現學習、合作學習的泛化，使學習方式的轉變陷入一種只重“形似”而不重“神似”的形式化的困境。此外，公開課和平時上課用兩種方案、兩種教學法，甚至有的時候為了公開課的成功不惜從其他班級借用“好學生”來冒名頂替，這樣的公開課極具迷惑性，使人們無法瞭解真實狀況，造成人們的盲目樂觀，這是極其有害的。

　　2、教師在課堂教學中缺乏調控技巧，課堂教學只是表面熱鬧。目前普遍存在的大班制和教師素質的現狀，往往導致教學過程氣氛活躍，缺乏秩序，學生樂此不疲卻茫然無所獲。新的學習方式對教師提出了較高的要求，而他們的現狀與此還有較大差距。對教師而言，過去的教學主要是教教材，即把書上知識傳授給學生，在這個過程中教師只要有一定的知識基礎和較強的課堂控制能力，那麼傳，統意義上的好課就不難實現。而新課改下的教師，其角色應是指導者和促進者，能對課程進行創新，這就要求教師有更加廣博的知識儲備和更加嫻熟的課堂控制技巧以及課程開發能力。對於廣大教師而言，這種角色扮演還只是停留在角色期待的水平，遠未達到角色領悟、角色實踐的水平。在實踐中，有的教師一方面倡導自主、合作、探究，另一方面又自覺或不自覺地充當了仲裁者;更有甚者將自主變成了自流，成了學生學習的旁觀者。此外，有的教師在課堂上過分依賴教學技術，形成“技術化”的局面，出現了千篇一律的技術性演示。這很可能導致教學技術化的危險傾向，也表明教師專業素質的缺乏。

　　3、教師迷失在學習方式的轉變中。不少教師對學習方式轉變理論的了理解過於粗糙，認為學習方式主要分為接受型與發現型兩種，並將它們簡單地對立，認為它們是非此即彼的關係;實現轉變就是要由接受型向發現型轉變，認定“發現學習”是最好的學習方式，最能體現學生的自主性。實際上，正如奧蘇伯爾所講，根據師生相互作用的形式分為接受學習和發現學習，根據學生對所學內容的理解程度則分為機械學習和意義學習。並認為，有意義學習的發生並不是以某種學習方式為條件，接受學習不等於機械學習，發現學習也並不等同於意義學習。兩種學習方式各有適用的情況，發現學習適合未定論的、需要繼續探索的材料，速度慢不成系統，但記得牢、易遷移，適合小組學習或個別教學接受學習適合已定論的材料，掌握速度快、系統性強，適合集體教學。

　　在中小學階段，不可能任何知識都讓學生自己去發現，只有兩種學習方式恰當結合才能收到最佳的效果。當前學習方式的轉變不可能靠政府的一聲令下就立竿見影，也不可能憑著教師的一腔熱情說轉就轉，其轉變有一系列的制約因素;教師素質、教學情境、教育條件、教育內容、學生特點等。同時，評價機制和社會文化的變革是轉變的外部條件。根據目前的實際情況，學習方式轉變首先應該注意切實增強學生接受型學習的積極性和主動性，變機械型接受學習為有意義型接受學習，然後進一步發揮和培養學生的自主性，並以此為基礎在課堂教學中倡導發現學習，最終引導學生運用自己所學的各科知識來發現問題、解決問題進而開展真正的研究性學習。

　　教育是人類文化知識的傳遞，是人類經驗的延續與發展，而不是個體經驗的積累、改造和組合。從全球範圍來看，注重基礎學習的提高仍然是各國課程改革首要的關注點，美國和蘇聯的課程改革表現出驚人的相似;讓學生在更短的時間內更好地掌握更多的科學和文化知識。因此，兩國教育耗時費力地組織了各門學科的第一流專家重新編寫新教材，更新教學內容，以容納各類最新、最先進的知識。基礎課程改革也是一個過程，而不是一個運動或以此事件，實事求是地講教育改革是要有一個漸進的過程。學習方式的轉變也只能根據其它各因素的適應而逐步地轉變。農村基礎教育課程改革的順利進行，解決這兩個普遍的問題非常重要。

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