對學生量化考核的意義?

General 更新 2024-11-08

為什麼要制定班級量化考核

每個人都有一顆上進的心，都希望自己會越來越受老師的喜愛，都希望自己能與同學們的關係越來越融洽，在班級中能體現自己的價值，能為自己的班級做出自己的貢獻。制定班級量化考核可以激勵學生向著更高的層次努力，讓他們看到自己身上的不足。以便為更好的改進自己身上的缺點而努力。可以採取強化法，代幣獎勵法等方式，激發學生的上進心。希望你的班級越來越好~

形成性評價對促進學生的學習有哪些益處

相關論文的研究：

摘要] 基於現代教育理論，評價方式應該體現著這樣一個原則-----那就是“以人為本”，要把“促進學生的發展”作為評價的終極目標。改革的步子邁出去了，但思想依舊在“鞋子”裡,“流於形式”是最普遍的問題。要從觀念上真正“以學生為中心”，教師要注重對學生心理、認知發展水平的觀察與研究，積累切實可行的評價方案，使評價能準確、公正，科學，使評價真正能促進學生的發展。而形成性評價就是這樣一種著眼於促進學生多方面發展的評價形式。

[關鍵詞] 促進學生髮展形成性評價

教學評價是教學不可或缺的一個部分，對教與學起著極為重要的導向、激勵、調控作用。長期以來，傳統的教學評價方式強調了其選拔功能，忽視了學生的主體性；強調了其評價結果，忽視了學生的發展性；強調了知識的灌輸，忽視了學生的創造性，從而形成了以考分、升學作為評判學生的優劣、能力和培養前途的單一化標準的體系。語文教學的評價要體現評價主體的多元化和評價形式的多樣化，評價要關注學生綜合語言運用能力的發展過程以及學習的效果，因此，教學評價已成為鼓勵學生學習的動機和源泉，要建立能鼓勵學生學習興趣和自主學習能力發展的評價體系，重學習結果更重學習過程，培養和激發學生的積極性和自信心。而形成性評價就是這樣一種著眼於促進學生多方面發展的評價形式。

一．何謂形成性評價

恰當的評價活動可以對學生的學業進步和人格形成產生積極的推動作用，而形成性評價就是這樣一種著眼於促進學生多方面發展的評價形式，它主要是對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展的評價。它注重教學應面向全體學生及其個性發展，主張以學生髮展為本，培養學生的合作精神，開發學生的創新潛能。

形成性評價是指通過觀察、活動記錄、測驗、問卷調查和諮詢等形式對學生的學習進展進行持續的評價。它是伴隨學習過程持續進行的評價；它的目的是向師生提供學習狀態和進程的反饋信息，從而調節教學活動的一種評價手段，也是一種學習方式。形成性評價有人文性、發展性、開放性、過程性、多維促發展等原則。它關注學習過程，試圖通過改進學習過程來改善學習結果；它除了評價知識、技能等可以量化的方面以外，更適於評價興趣、態度、策略、合作精神等不易量化的品質，評價結果多以等級加評語的形式來表達。

二．形成性評價的方法

（一）課堂中形成性評價的方法

課堂是實現教育目標的主陣地。學生參與課堂活動的情況是語文形成性評價的一個重要內容。由於課堂活動的內容與教學任務緊密相關，所以學生參與的程度直接影響到學生的學習成效。因此，我們可以通過以下方法來評價：

1.鼓勵評價法——樹立學習信心

“鼓勵評價法”是日常教學活動中常用的一種評價方法，是激發學生的內在潛能的重要手段，也是形成學生持續性、發展性能力的重要途徑。教師要善於對學生進行讚揚和鼓勵。教師的鼓勵對不自信的學生更有推動作用。在教學中可以用語言和體態進行鼓勵性評價。言出自心，教師只要真心真意尊重每一個學生，就會創造出各種生動的、讚賞性或鼓勵性的語言。這些話就像“興奮劑”使學生精神振奮，學習信心高漲；也像一股暖流，讓他們感受到教師的溫情，滿足他們的成就感，使課堂氣氛更熱烈。

在語文教學過程中，恰當運用體態語言（如手勢、眼神、面部表情、人際距離和自身動作等）向學生傳遞關愛的信息，對引起學生的求知慾望，調節課堂氣氛，創設溫馨的學習環境等起到積極的輔助作用。如：學生在聽、說、讀、寫中有很大進步時，教師就帶頭鼓掌；同組學生共同完成了任務，就彼此握手，以示鼓勵；學生回答問題比較精彩時，教師就豎起大拇指進行表揚。正如蘇霍姆......

量化績效考核中的“量化”是什麼意思？

績效考核中的“量化”，特指明確績效考核指標的標準，具體職位的績效考核用償種具體的標準來衡量，達到明確、可以用外在的標準計量的目的。

參考資料：趙國軍《績效考核管理方案設計與實施》

績效考評制度的意義

1、從企業經營目標出發進行評價，並使評價和評價之後的人事待遇管理有助於企業經營目標的實現。2、作為人事管理系統的組成部分，運用一套系統的制度性規範、程序和方法進行評價。3、對組織成員在日常工作中體現出來的工作能力、工作態度和工作成績，進行以事實為依據的評價。

教學質量的評估通過對_的考核來實現

你好

1.1教學評價結果處理不細，沒達到評價的預期目的

正確的評價導向，可以促進教學改革，推動教學質量的不斷提高和促進教師的健康發展，但目前評價結果反饋調控作用效果並不好.由於沒有對評價數據進行認真統計分析和研究，根本無法從評價數據中掌握教師教學的真實情況.教師也只知道自己的總排名，不清楚自己教學具體存在那些不足，應做那些改進，不知道自己今後的努力方向.管理部門因不知道教學中存在的問題，也就無法對教師提出具體改進的要求.這種評價不僅對教師教學起不到檢查督促作用，反而會導致教師對評價目的意義的曲解，在師生中形成不良的導向.例如，有些教師為得高分排名靠前，片面討好學生，迎合學生的“口味”，“違心”地改變教學計劃，教學只重表面熱鬧，不重實質內涵，上課對學生要求不嚴，課後不佈置作業.這種不惜放鬆對學生的要求，降低學生學習考核評價標準的做法，使教學評價不僅失去了作用，而且帶來相反的結果.

1.2教學評價指標體系設置不夠科學和完善

1.2.1評價指標體系缺乏師範性

高師體育院系是以培養中小學體育教師為主要任務的，所以教師教學應重視學生體育教育專業知識和能力培養.在教師教學質量評價體系中就應突出師範性特點，有考查教師是否有意識地培養學生體育教育專業能力的指標.然而現有評價指標有關教師創新教育能力，如引學生髮現、分析、解決問題的綜合教學能力的指標幾乎都沒有，只能憑印象評價任課教師.這種評價缺乏客觀性，可信度低，不利於引導教師鑽研體育教育科學，開發創新教學手段方法，不利於學生體育教育能力的培養與提高.

1.2.2評價指標體系不夠完善

目前高師體育院系教師教學質量評價體系不夠完善，不能全面反映教師的實際教學質量.教學評價主要以課堂授課質量為主，而教師大量參與的課外體育訓練、體育競賽、裁判、畢業論文設計、教育實習等實踐課教學、隱性課教學質量的評價很少或沒有，需要進一步充實.從目前指標體系涉及的內容上分析，主要是評價教師課堂教學表現和效果，如內容表述、層次結構、板書質量、教學手段方法、儀表態度等，涉及如何評價教師實施創新教育能力的指標比較少，反映教師教學設計思想的指標更少，實際操作時主觀性比較大.

1.2.3評價指標體系針對性不強

大多數體育院系教學評價只設計了理論課和技術課兩種評價表，而不同特點的課程教學要求不同，有些課程相對抽象，有些課程理論性強，有些課程的實踐性強等，不同特點的課程所採用的評價指標體系不加區別或區別甚微，缺乏針對性是不科學的.統一的指標體系，無法對不同特點、不同類型課程的課堂教學作出客觀評價，不能很好地體現不同課程的教學特點，導致評價結果的準確度和可信度低.比如基礎理論課與實驗課、專業技術課與公共體育課採用相同的評價指標來評價，其可比性是不能讓人信服的.即使在得分一致的情況下，實際教學質量也未必相同.

1.2.4評價指標體系操作性不強

指標是一種具體化的評價準則，指標越具體越容易操作.但目前我們的評價指標大多比較籠統，不夠具體，很難量化，往往只是一個大體印象，需要評價者主觀把握·如:教學態度、教書育人，評價時很難準確量化，特別是學生識別、評判能力差，更難把握，不易準確評分，造成評價水分大，影響了評價結果的準確性.

構建“多元分類”評價指標體系

高師體育院系教師教學依據課程可分基礎理論課、實驗課、專業技術課、公共體育課等四種不同教學類型，因此，必須分別制定與之相適用的學生評價表、專家和同行評價表、院系領導評價表和教師自我評價表等“多元分類”教學質量量化評價表和教學質量定性評價表‘不同評價人員應有不同的評價內容和標準:教學督導專......

怎樣對學生的學習結果進行科學評價？

評價的含義包括：第一，評價的過程是一個對評價對象的判斷過程；第二，評價的過程是一個綜合計算、觀察和諮詢等方法的複合分析過程。綜合多方面的因素，評價就是指，通過評價者對評價對象的各個方面，根據評價標準進行量化和非量化的測量過程，最終得出一個可靠的並且邏輯的結論。過去我們在教育實踐中最常用的終結性評價，主要是對學生一段時間的學習結果的評價，以確定他們已經具有的能力和水平的層次，因此通過這一評價所能看到的只是一個時間點上的學生情況。而學生的發展是一個流動的變化的過程，僅僅對靜態時間點的把握，無法全面瞭解一個學生。另一方面，對過程與方法，情感態度與價值觀的判斷需要一個相對較長的時間，終結性評價所能把握的僅僅是在這一時間點上學生的信息能力的情況以及在能力表達中所間接反映出的情感態度方面的情況。因此，過程性評價顯得尤為重要。信息技術課程的過程性評價一般通過兩個方面來實現。一是在學生學習的過程中系統客觀地記錄學生在學習的自然情境中的真實表現。主要可以通過多種開放的質性評價方法：如現場觀察、訪談、成長記錄等方式來完成。這一評價的過程是長期的，連續不斷的，可以系統地把握學生在知識技能、情感、態度等方面的變化和發展。另一方面，可以通過設置一定的作品設計作業和項目任務來引發學生的特定行為，通過對作品和任務的完成情況的評價來收集有價值的評價資料，簡單描述如下。 1. 典型的作品設計。一方面，信息技術課程的教學往往圍繞著工具的應用來展開，因此典型的作品設計可以是在課堂中隨機選擇的學生作品；另一方面，也可以是在課後作業中或是在考試，測評中圍繞某一知識內容所設置的作品設計任務。在對這些作品的評價過程中，不要簡單地給予等級的劃分和優劣的評述，而要綜合考慮到知識和技能之外的的諸多其他能力。比如學習了電子幻燈的製作，要求學生自由選擇專題作一個演講稿。評價時要求學生根據電子幻燈片向全班同學進行講演。每一位同學的審美觀和講演能力都有所差異，但是隻要是能夠獨立完成任務的同學都應該給予良好的評價。並且還要看到每一位同學的進步，也許一名天性靦腆的同學的講演遠遠不如另一位性格開朗的同學好，但他戰勝了自己，並且與過去相比在口頭表達能力方面有了進步，在評價中就要給予積極的促進。並且還應提倡創新精神，在評價中對於有特色和創新性的作品要給以積極的鼓勵。 2. 項目型作業或任務。信息技術課程中項目型作業或任務包括以信息技術為工具進行調查研究，交流探討，研究型學習等活動。在應用信息技術解決實際問題的過程中，可以全面瞭解學生的信息素養，包括在活動過程中所表現出來的信息技術操作水平，利用信息技術進行交流、合作的能力，組織協調能力以及價值判斷能力等等多方面的素養。在評價的過程中可以採用操作觀察等方式來收集過程性的信息，形成活動記錄或活動檔案袋。這一活動的記錄可以由教師通過觀察來完成，但一位教師不可能深入到每一組學生的活動中去，因此，教師要有意識地引導和培養學生形成自己記錄學習過程，活動過程的習慣，並學會充分利用記錄進行自我反思，調整自己學習、活動過程。同時，可以充分發揮信息技術課程的學科優勢和特色，利用信息技術工具來存儲、管理和處理活動過程的相關信息，建立起電子檔案袋。從某種意義上來說，管理和建立電子檔案袋也是有效評價學生信息能力的一項任務。以上列舉的幾種評價形式可以交替使用，以滿足學生好奇的心理，從而更好的發揮過程性評價的作用，在運用過程中還應注意以下幾點問題 .

什麼是課程的量化評價和知性評價

一、課程與量化評價

所謂量化課程評價，一定是“力圖把複雜的教育現象和課程現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效。”這種評價方法在20世紀60年代之前佔了主導地位，這個歷史時期也一定是課程評價專家古巴和林肯所說的課程的“第一代評價”和“第二代評價”時期。

1.理論基礎量化評價是實證主義方法論的直接產物。它感覺主體和客體是相互孤立的實體。世界是有規則的、可預知的，存在著一般的規律和模式。事物內部和事物之間必定存在邏輯因果關係，量化評價一定是運用這些關係。“知識”具有客觀規律和可重複性。評價者只要遵守一定的方法規範，就能夠將評價的結果在更大的領域內推廣。因此，使用一種理性、客觀的方法，配合適合的程序，就能使我們預知和操縱世界

2.評價目標量化課程評價追求對被評價對象的有效操縱和改良。它的核心價值是秩序和一致，感覺課程評價的目標在於把握課程量的規定性，即通過具體的數學統計、運算和量化分析，揭示出與課程相關的數量關係，掌握課程的數量特點和變化，從量的關係上對課程進行推斷。評價過程本質上是一個斷定課程計劃實際達到教育目標的程度的過程。美國評價專家泰勒的基礎原理反響了這個過程，教或學被描寫成高度操縱、線性的和可測試的活動。

3.評價過程量化評價主要針對課程實行結果進行的，即“應當評價啥”，而不是“啥值得評價”，如測量學生的學習成績。最常見的評價形式是“課程是否達到這一目標”，如泰勒的評價模式。量化評價的主要過程包含提出問題、設定評價、定義變量、抽樣、分析、結論等。它具有標準化程序，是自上而下、從一般到特別的演繹過程。它先進行假設，接著使用一定的數學方法對課程特點進行量化，如用數學語言表示課程的狀態、關係和過程，在此基礎上，收集大批的資料進行統計和運算，抽取並推導出對課程評價有價值、有意義的數據資料，接著將事實與假設加以分析比較，並不斷修改和完善假設，最後來得出結論。課程評價在這個地點是一種技術性和生產性的過程。技術性，指課程行為是標準化、系統化的；生產性指課程評價的主要目標是供給明確推斷或課程決策。

4.評價的具體方法量化評價將事實和價值相分別，強調課程需要嚴格操縱，評價方法主要是對成功或失敗，好或壞的量化，強調精確度、信度、效度。它感覺方法是“為達到目標和事實而使用的技術”。它主要用視察、實驗、調查、統計等方法進行課程評價，對評價的周密性、客觀性、價值中立提出了嚴格的要求，力求得到絕對客觀的事實。另外，常用資料的形式對課程現象進行解釋，採用邏輯和理性的方法和線性模式，探尋投入、實行過程和結果之間聯繫。量化評價的方法簡便易行，容易操作，具有具體性、精確性和可驗證性等特點，推動了課程評價科學化的過程，因而一直在實踐中處於安排地位。

5.評價者的角色量化評價者不考慮評價對象的行為與特定情境的關係，感覺現實是不以人的意志為轉移的，是客觀存在的。評價者在評價之前就作出種種假設，在評價過程中，“客觀”地蒐集與課程有關的資料，最大限度地測量和解釋課程是怎麼樣實行以及結果是啥。他會給課程特徵供給一個“可信的”、“有效的”推斷。這個地點的評價是自上而下的，評價者具有特別大的權威。正常情況下評價者是個別行動，在評價者與開發者、教師與學生和其它關係人之間保持一定距離。能夠說，評價者是一個有“無限權利”的人，因為他們充當了專家或評判員，從而操縱著評價過程。