教什麼比怎麼教更重要 ?
教什麼比怎麼教更重要
“授人以魚，不如授之以漁”，說的是"送給別人一條魚能解他一時之飢，卻不能解長久之飢，如果想讓他永遠有魚吃，不如教會他捕魚的方法"，有魚吃是目的，會釣魚是手段。這句話說明。要想幫助他人解決難題。還不如傳授給他人解決難題的方法。
談談“教什麼永遠比怎麼教更重要”的看法
在實際教育教學工作中，同樣的教學時間為什麼有的教師課堂效率高，有的教師課堂效率就低呢？同樣的學科而不同教師的成績怎麼就相差那麼大呢？這就是“教”的問題。事實證明在教學中一味地使用講授法，學生參與的少、體會的少或者自己的見解不能得到正視等等，就會造成學生掌握知識困難或不紮實。這就是“怎麼教”原因造成的。其實教師“怎麼教”還可以理解為學生“怎麼學”，二者是緊密聯絡、相互作用的，教學是師生相互活動的過程，即“教學過程”。
例如，教學一年級上冊《認位置》。一年級學生辨別左右的時候，大多數都要先想一想自己的左手、右手，才能作出判斷，這是學生年齡、心理髮展特徵的表現。根據我平時的教學的經驗，在這裡有個朝向的問題，大家知道，左右是相對的，我的左不一定就是你的左，兩個人同向的時候，左右相同，相對的時候左右相反。所以，在平時試卷中，會出現一些判斷左右方向的圖片，有老師和一些家長因為這個問題問我怎樣做，我告訴他們，在這裡，我們要一切以學生本身角度為準。這就是教學方法，即“怎麼教”的問題，顯然如果只重視“教什麼”的層面是不夠的，要教會學生怎麼學，怎麼用。
《標準》中明確設立了四個目標領域：知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度。《標準》指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿和記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。
又如，在學習圓的面積和圓柱的體積時，結合教學內容，在課堂教學過程中使學生人人動手，人人操作，通過自己擺一擺、拼一拼、量一量的活動去發現規律，通過手、腦、口多種感官參與學習活動，不但掌握學習數學的方法，而且能加深理解，學以致用，有很大益處。把教師枯燥的講述或是簡單地演示，轉化為學生的親身體驗，學生真正動手去操作，有利於提高他們的學習興趣，加深對知識的理解，有助於學生空間觀念的形成。這就明顯地體現了“怎麼教”的重要性。
以上舉的兩例都是“空間與圖形”的例子，《標準》中“空間與圖形”強調不僅要著眼於學生理解和掌握一些必要的幾何知識，而且強調要使學生經歷自主探索和合作交流的過程，形成積極的學習態度和情感。《標準》提倡以“問題情景—建立模型—解釋、應用與拓展、反思”的基本模式展現內容，讓學生經歷“數學化”和“再創造”的過程，不採用“公理、定義—定理、性質——例題—習題”的結構形式。這也指出了教學過程、教學方法的重要性。
其實“談談教什麼永遠比怎麼教更重要”的說法也不是沒有道理，比如在以上兩例的教學中，教師首先要了解該小節內容在本冊、本年級或整個小學數學體系中佔什麼位置，應該教會學生哪些知識，該節知識在數學體系中起什麼作用，這對下一步考慮“怎麼教”起到了鋪墊和引領作用，不熟悉“教什麼”，何談“怎麼教”？比如，第一例中，學習一年級上冊的《認位置》，教師要明白本單元教學簡單的方位知識，使學生能夠分辨自己的前後、上下、左右，並會應用這些方位詞描述物體間的相對位置等等。要知道本節知識在小學數學“空間與圖形”體系中所處的地位和作用。
讀書筆記：張齊華《教什麼比怎麼教更重要》
讀書筆記：張齊華《教什麼比怎麼教更重要》
小學數學小兒科，大學問！——張景中
一、《交換律》課後反思
舉例來發現加法和乘法的交換律，這屬於不完全歸納法。教學目標定位不只是掌握數學事實，還要體會不完全歸納法的出結論的過程，即數學探索。
二、教什麼比怎麼教更重要
要給孩子一杯水，我就得準備好一桶水。（你是否具有一桶水的能力，還是你只是比你的學生快了一課時？）
圓錐的體積是與它等底等高圓柱體積的三分之一。這是為什麼？（本位性知識）
答：驗證思路：把圓錐沿高分成n等分，每份是圓柱，最後利用極限思想整合公式，得出圓錐是與它等底等高圓柱體積的三分之一。
忽略事物的自然屬性，重視它的數學屬性。
（一）認識1—5
案例1：
師：數一數，這裡有幾頭犀牛？
師：生活中什麼地方也有2呢？
……
小結：生活中這麼多地方有2啊。這些啊都可以用數字2來表示。
案例2：
師：這裡的犀牛有的大，有的小，你們覺得還能用2來表示嗎？
生：大小沒關係，只要是兩隻，都可以用2表示。
【經過抽象思維概括出來的2，它的意義會更加深刻。數學課堂的特有魅力是讓學生經歷抽象思維的過程，感知獲得抽象思維的方法。】
（二）關於《位置》的教學：
可以把位置定位於座標思想，位置的教學有一維的（第幾個）、二維的（第幾行第幾排）、三維的
（三）《平均數》：
移多補少，求和再平均是算平均數的方法。平均數的內涵是什麼？是一組資料的代表數。
案例：
師：五個組進行套圈比賽。第一組是一個人：“我套中6個”。
如果你是評委，你會在第一個代表隊的記分牌上寫幾？
第二組兩個人，6個、4個。
師：我也贊成用6代表，只是不知道第一組有沒有意見。
生：5是最能代表他們水平的，一個高一點，一個低一點，5是最有代表性。
第三組：4、5、6
第四組：4、5、9
……教授求平均數的方法
談談對“教什麼永遠比怎麼教更重要”看法
教什麼是教學的目的，而怎麼教是教學的方法，目的永遠比方法重要
教什麼比怎麼教更重要小學語文論文
要根據自己的能力選擇切實可行的課題。畢業論文的寫作是一種創造性勞動，不但要有考生個人的見解和主張，同時還需要具備一定的客觀條件。由於考生個人的主觀、客觀條件都是各不相同的，因此在選題時，還應結合自己的特長、興趣及所具備的客觀條件來選題。具體地說，考生可從以下三個方面來綜合考慮。首先，要有充足的資料來源。“巧婦難為無米之炊”，在缺少資料的情況下，是很難寫出高質量的論文的。選擇一個具有豐富資料來源的課題，對課題深入研究與開展很有幫助。其次，要有濃厚的研究興趣，選擇自己感興趣的課題，可以激發自己研究的熱情，調動自己的主動性和積極性，能夠以專心、細心、恆心和耐心的積極心態去完成。最後，要能結合發揮自己的業務專長，每個考生無論能力水平高低，工作崗位如何，都有自己的業務專長，選擇那些能結合自己工作、發揮自己業務專長的課題，對順利完成課題的研究大有益處。
素質提高全員培訓 數學作業談談教什麼永遠比怎麼教更重要
學生就像一個嶄新的作業本，老師寫什麼，上面就有什麼，因此教什麼很重要。
淺談“教什麼比怎麼教更重要”
在實際教育教學工作中，同樣的教學時間為什麼有的教師課堂效率高，有的教師課堂效率就低呢？同樣的學科而不同教師的成績怎麼就相差那麼大呢？這就是“教”的問題。事實證明在教學中一味地使用講授法，學生參與的少、體會的少或者自己的見解不能得到正視等等，就會造成學生掌握知識困難或不紮實。這就是“怎麼教”原因造成的。其實教師“怎麼教”還可以理解為學生“怎麼學”，二者是緊密聯絡、相互作用的，教學是師生相互活動的過程，即“教學過程”。
例如，教學一年級上冊《認位置》。一年級學生辨別左右的時候，大多數都要先想一想自己的左手、右手，才能作出判斷，這是學生年齡、心理髮展特徵的表現。根據我平時的教學的經驗，在這裡有個朝向的問題，大家知道，左右是相對的，我的左不一定就是你的左，兩個人同向的時候，左右相同，相對的時候左右相反。所以，在平時試卷中，會出現一些判斷左右方向的圖片，有老師和一些家長因為這個問題問我怎樣做，我告訴他們，在這裡，我們要一切以學生本身角度為準。這就是教學方法，即“怎麼教”的問題，顯然如果只重視“教什麼”的層面是不夠的，要教會學生怎麼學，怎麼用。
《標準》中明確設立了四個目標領域：知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度。《標準》指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿和記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。
又如，在學習圓的面積和圓柱的體積時，結合教學內容，在課堂教學過程中使學生人人動手，人人操作，通過自己擺一擺、拼一拼、量一量的活動去發現規律，通過手、腦、口多種感官參與學習活動，不但掌握學習數學的方法，而且能加深理解，學以致用，有很大益處。把教師枯燥的講述或是簡單地演示，轉化為學生的親身體驗，學生真正動手去操作，有利於提高他們的學習興趣，加深對知識的理解，有助於學生空間觀念的形成。這就明顯地體現了“怎麼教”的重要性。
以上舉的兩例都是“空間與圖形”的例子，《標準》中“空間與圖形”強調不僅要著眼於學生理解和掌握一些必要的幾何知識，而且強調要使學生經歷自主探索和合作交流的過程，形成積極的學習態度和情感。《標準》提倡以“問題情景—建立模型—解釋、應用與拓展、反思”的基本模式展現內容，讓學生經歷“數學化”和“再創造”的過程，不採用“公理、定義—定理、性質——例題—習題”的結構形式。這也指出了教學過程、教學方法的重要性。
其實“談談教什麼永遠比怎麼教更重要”的說法也不是沒有道理，比如在以上兩例的教學中，教師首先要了解該小節內容在本冊、本年級或整個小學數學體系中佔什麼位置，應該教會學生哪些知識，該節知識在數學體系中起什麼作用，這對下一步考慮“怎麼教”起到了鋪墊和引領作用，不熟悉“教什麼”，何談“怎麼教”？比如，第一例中，學習一年級上冊的《認位置》，教師要明白本單元教學簡單的方位知識，使學生能夠分辨自己的前後、上下、左右，並會應用這些方位詞描述物體間的相對位置等等。要知道本節知識在小學數學“空間與圖形”體系中所處的地位和作用。
"教什麼"比"怎麼教"更重要林金炎
在實際教育教學工作中，同樣的教學時間為什麼有的教師課堂效率高，有的教師課堂效率就低呢？同樣的學科而不同教師的成績怎麼就相差那麼大呢？這就是“教”的問題。事實證明在教學中一味地使用講授法，學生參與的少、體會的少或者自己的見解不能得到正視等等，就會造成學生掌握知識困難或不紮實。這就是“怎麼教”原因造成的。其實教師“怎麼教”還可以理解為學生“怎麼學”，二者是緊密聯絡、相互作用的，教學是師生相互活動的過程，即“教學過程”。
例如，教學一年級上冊《認位置》。一年級學生辨別左右的時候，大多數都要先想一想自己的左手、右手，才能作出判斷，這是學生年齡、心理髮展特徵的表現。根據我平時的教學的經驗，在這裡有個朝向的問題，大家知道，左右是相對的，我的左不一定就是你的左，兩個人同向的時候，左右相同，相對的時候左右相反。所以，在平時試卷中，會出現一些判斷左右方向的圖片，有老師和一些家長因為這個問題問我怎樣做，我告訴他們，在這裡，我們要一切以學生本身角度為準。這就是教學方法，即“怎麼教”的問題，顯然如果只重視“教什麼”的層面是不夠的，要教會學生怎麼學，怎麼用。
《標準》中明確設立了四個目標領域：知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度。《標準》指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿和記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。
又如，在學習圓的面積和圓柱的體積時，結合教學內容，在課堂教學過程中使學生人人動手，人人操作，通過自己擺一擺、拼一拼、量一量的活動去發現規律，通過手、腦、口多種感官參與學習活動，不但掌握學習數學的方法，而且能加深理解，學以致用，有很大益處。把教師枯燥的講述或是簡單地演示，轉化為學生的親身體驗，學生真正動手去操作，有利於提高他們的學習興趣，加深對知識的理解，有助於學生空間觀念的形成。這就明顯地體現了“怎麼教”的重要性。
以上舉的兩例都是“空間與圖形”的例子，《標準》中“空間與圖形”強調不僅要著眼於學生理解和掌握一些必要的幾何知識，而且強調要使學生經歷自主探索和合作交流的過程，形成積極的學習態度和情感。《標準》提倡以“問題情景—建立模型—解釋、應用與拓展、反思”的基本模式展現內容，讓學生經歷“數學化”和“再創造”的過程，不採用“公理、定義—定理、性質——例題—習題”的結構形式。這也指出了教學過程、教學方法的重要性。
其實“談談教什麼永遠比怎麼教更重要”的說法也不是沒有道理，比如在以上兩例的教學中，教師首先要了解該小節內容在本冊、本年級或整個小學數學體系中佔什麼位置，應該教會學生哪些知識，該節知識在數學體系中起什麼作用，這對下一步考慮“怎麼教”起到了鋪墊和引領作用，不熟悉“教什麼”，何談“怎麼教”？比如，第一例中，學習一年級上冊的《認位置》，教師要明白本單元教學簡單的方位知識，使學生能夠分辨自己的前後、上下、左右，並會應用這些方位詞描述物體間的相對位置等等。要知道本節知識在小學數學“空間與圖形”體系中所處的地位和作用。
有人說語文課堂教學中怎麼教很重要,有人說課堂中教什麼更重要,談談你的看法
兩者都很重要，教什麼體現出丁師對教材理解的程度，教師不知道教什麼，學生就學不到什麼，怎麼教也很重要，教師不能調動學生的積極性，學生不買賬，那麼，教什麼也是白教。
在語文課堂教學設計中，是教什麼重要還是怎麼教重要？為什麼
在語文課堂教學設計中，教比教什麼重要。因為教是方法和技巧的指導，學生只有掌握這些，才能舉一反三。而教什麼是課本內容，如果單一地為了教內容而教，會讓學生思想僵化，不靈活，視野窄狹。所以教比教什麼重要。