積極心理學論文參考範文

　　積極心理學是當代新興的心理學思潮，它與傳統心理學主要關注消極和病態心理不同，積極心理學是利用心理學目前已經比較完善和有效的實驗方法與測量手段，來看待正常人性，關注人類美德、力量等積極品質，研究人的積極的情緒體驗、積極的認知過程、積極的人格特徵以及創造力和人才培養等。下文是小編為大家蒐集整理的關於的內容，歡迎大家閱讀參考!
 

　　篇1

　　論積極心理學視野下的心理韌性

　　摘 要: 心理韌性是積極心 理學領域全新的研究 熱點之一。以往對於心理韌性的研究,經歷了探索個人韌性特質與保護因子的階段和關注韌性形成的動態過程階段。在積極心理學思潮的影響下,文章從心理潛能的視角對心理韌性的內涵予以新的詮釋;提出促進韌性潛能實現的策略;介紹多種心理韌性測量工具;並以心理韌性當前的研究現狀為依據,闡述未來研究的 發展趨勢:開展實證性研究、注重生物學影響因素、擴大研究領域、實施干預研究。

　　關鍵詞:積極心理學;心理韌性;策略;評估;現狀與趨勢

　　心理韌性的研究起源於二十世紀七、八十年代。當時西方一些研究者發現在面臨同樣的不利情境時,有些兒童和青少年能夠顯示良好的適應能力,而另一些兒童和青少年卻不能表現出良好的適應。這種逆境適應中的個體差異現象促使研究者們提出了“心理韌性”的概念。

　　伴隨積極心理學思潮的興起,目前對心理韌性的研究揚棄了以往關注問題心理的模式,從全新的角度挖掘個體自我實現和各種積極的心理潛能。文章在已有研究文獻的基礎上,重點闡述心理韌性各階段發展中產生的概念和機制模型;從心理潛能的視角對心理韌性的內涵予以新的詮釋;提出促進心理韌性潛能實現的策略;對心理韌性的評估工具予以介紹;最後以心理韌性的研究現狀為基礎,展望其未來發展趨勢。

　　1 心理韌性的發展沿革

　　1.1 早期1970～1990——探索韌性特質與保護因子階段

　　心理韌性的研究起源於二十世紀七、八十年代,研究者的關注點聚焦在對韌性內在特質因子和外在 環境保護因子的探索上。此階段的代表性人物有Werner、Garmezy、Rutter等[1]。

　　Werner及其同事自1955年開始在夏威夷kauai島進行的一項為期32年的研究成為心理韌性研究領域的先鋒。他們發現三分之二的兒童在經歷不利情境後仍然發展良好。與其他產生心理 社會問題的兒童相比,這些兒童身上存在一些相似的特質,包括女性、強健的體格、具有社會責任感、適應能力強、包容、具有成就動機和良好的溝通能力、具有較高的自尊。同時,Werner還指出溫暖關懷的家庭環境和外部環境對孩子應對困境亦起到保護性的作用。

　　Garmezy於1971～1982年間以父母患有精神分裂症的兒童為研究物件,對其意向和資訊加工障礙進行研究。發現大多數兒童在日後發展良好並將保護性因素概括為三大類:人格傾向性、支援性家庭環境和外部支援系統。

　　Rutter於1979～1985年間在城市青少年與鄉村青少年中展開了一系列對比性研究。發現四分之一的青少年在經歷多種危險因素後仍然表現出較高的心理韌性。這些青少年身上也表現出相似的積極特質,包括容易相處的氣質、女性、自我掌控感、自我效能感、 計劃能力以及與成人擁有溫暖和親密的關係等。

　　縱觀早期研究結果,心理韌性早期研究階段集中探討的問題是:面對同樣的挫折情境,能夠良好適應的個體與產生心理社會問題的個體具有哪些不同的個人特質和外在保護因子。與此相對應,該階段提出的心理韌性概念主要為能力型概念或結果型概念。例如,Werner提出的特質型定義:心理韌性是個體能夠承受高水平的破壞性變化,同時表現出儘可能少的不良行為的能力[2]。Mastern提出的結果型定義:心理韌性是一類現象這些現象的特點是面對嚴重威脅,個體的適應與發展仍然良好[3]。

　　1.2 中期1990～2000——關注韌性形成的動態過程

　　早期階段的研究為探尋與心理韌性有關的內外保護性因素做出了貢獻,但是這些保護性因素通過怎樣的途徑發揮作用卻沒有得到明確的解釋。二十世紀九十年代是心理韌性研究發展的深入階段,此時研究重點已轉向關注個人與環境互動作用的動態過程。Kumpfer、Richardson等人在此階段做出了突出的貢獻。

　　Kumpfer在社會生態觀、系統觀的基礎上於1999年提出了另一個頗具整合性的心理韌性理論模型——“個人——過程——環境”心理韌性框架[4]。

　　該模型不僅包括了外在環境中的危險因素和外在保護因素、個體內部心理韌性特質因子以及個體的適應結果三方面;而且揭示了個體、環境和適應結果三者間起中介作用的動態機制。形象說明了個體、環境以及適應結果各自所起的作用以及彼此之間的互動作用。模型如下圖1所示:

　　Richardson在他的研究中對獲得心理韌性品質的過程給予了詳細的闡述,他認為這種獲得的過程是一種有意識或者無意識選擇的結果,並於2002年提出了心理韌性的過程模型[1]。

　　該模型包括生理、心理以及精神三個層面,核心是動態平衡。當個體面臨壓力生活事件或多變情境時,會利用身邊的各種資源來應對以保持生理心理和精神的平衡狀態。最終在有效應對不平衡的過程中獲得和提升心理韌性特質,最終達到新的平衡。模型如下圖2所示:

　　如果保護性因素不足以應對壓力和多變情境,那麼就會產生個體的機能失調。隨著動態平衡的打破,在意識或無意識領域會出現一種機能重組,並導致下面四種情況中的一種發生:1心理韌性重組,即個體生理心理精神系統不僅恢復到原來的水平,而且還在原基礎上得到了進一步的提升;2迴歸性重組,即個體生理心理精神系統恢復到原來的狀態;3缺失性重組,即個體在達到新的平衡態時放棄了自己原有的一些動機、理想或信念;4機能不良重組,即個體通過藥物濫用、危險行為等來應對危險生活事件。

　　對心理韌性形成過程的探討促使韌性研究不斷深入。此階段對心理韌性的界定已過渡到過程型定義。例如,APA Help Center提出心理韌性是個體面對生活逆境、創傷、悲劇、威脅或其他生活重大壓力時的良好適應過程,它意味著在困難經歷中“恢復過來”[5]。筆者認為,特質型定義、結果性定義、過程型定義均從不同角度闡釋了心理韌性的實質,其共性在於:其一,個體經歷了不利的情境;其二,個體發展狀況良好。

　　1.3 後期2000～至今—— 心理韌性與積極心 理學的契合

　　進入二十一世紀,伴隨積極心理學思潮在西方心理學界的興起,心理韌性的研究迎來了嶄新的一頁。在擁有整合性的心理韌性模型之後,研究者們開始探究新的課題:個體獲得身心平衡的心理能量從何而來?現階段,心理韌性研究的關注點正逐步轉向人性的積極面,試圖用人類的天賦潛能和積極力量解釋重組心理韌性的心理能量。該階段最具代表性的研究成果是心理韌性動態模型的構建和提出[5]。模型如下圖3所示:

　　該模型認為,心理韌性是個體的天生潛能。青少年在 發展過程中具有安全、愛、歸屬、尊敬、掌控、挑戰、才能、價值等方面的心理需要。學校、家庭、 社會和同伴群體等外部保護因素,即上圖中所呈現的親密關係、高期望值和積極參與則會滿足青少年的心理需要。外部保護因素促使青少年的發展需要得到滿足,進而自然地發展起一些個體特徵,也就是上圖中的心理韌性特質。這些心理韌性特質會保護青少年免受危險因素的影響,促進他們健康發展。

　　現階段,心理韌性研究者傾向於認為:每個人都有適應內外 環境並保持良好動態平衡的需要,都會受到這些需要的驅動。心理韌性從根本上說,來自個體不斷成長髮展的積極力量。筆者完全贊同心理韌性與積極心理學相契合的觀點,認為應該從心理潛能的視角對心理韌性予以界定:即心理韌性是個體在遭遇挫折情境下促使其追求自身的和諧發展,調動一切保護性資源實現良好適應的一種內在的心理潛能。

　　縱觀心理韌性30多年的發展沿革,從特質型定義、結果型定義、過程型定義到潛能型定義,逐步體現了一種融合的思想。過程型定義本身就包含了特質型和結果型定義的內涵,心理韌性的形成過程就是積極特質與環境相互作用達到個體對不利情境良好適應的結果。潛能型定義則深入挖掘了韌性形成過程的能量來源。不同型別的定義見證了隨著積極心理學時代的到來,心理韌性研究不斷深入、人類社會不斷邁向積極的偉大曆程!

　　2 心理韌性潛能實現的策略

　　心理韌性作為個體積極呼叫保護性資源應對不利情境、追求自我實現的一種心理潛能,其實現並不是遙不可及的。心理韌性潛能是人人都具有的,正如積極心理學所崇尚的:心理學研究的關注物件應是全體社會成員而非某些存在“心理問題”的個別人群;關注點應放在心理健康和良好的心理狀態方面;最終以達到促進個人、群體及整個社會發展完善和自我實現為目標。其實,每個個體天生都具有一定的心理韌性潛能,可以通過多種途徑去挖掘和培養。已有研究表明,促進心理韌性潛能的實現關鍵在於培養個體積極的韌性特質、建立良好的家庭及外部環境支援系統。

　　2.1 培養個體積極的韌性特質

　　在積極心理學思潮影響下,心理韌性研究從積極心理學視角挖掘個體的內在潛能,不再只是關注問題的負面影響,而是更加強調人在應對不利情境時的潛能激發和自我超越。積極的韌性特質是指個體內部有助於應對挫折情境、保證個體良好適應並能積極發展的特質性因素。自尊自信、對經歷的認知和情感加工風格、自我掌控感、自我效能感、良好的溝通能力、問題解決能力和 計劃能力等都是有心理韌性的個體具備的積極個性特徵。在培養韌性特質的方法上,比較著名的是國際心理韌性研究計劃提出的“我有”、“我是”和“我能”策略。其中“我有”是幫助個體發現自己擁有的外界支援與資源,發展安全感和受保護的感覺;“我是”是幫助個體發現個人的內在力量,包含個人的感覺、態度及信念;“我能”是幫助個體發現和培養人際技巧和問題解決能力,如創造力、恆心、幽默、溝通能力等[6]。

　　另外,對心理韌性相關知識和技巧的學習和了解,有利於個體心理韌性的提升。對於學生群體,可通過 組織素質拓展訓練、 專題討論、逆境想象等團體活動,讓學生積極參與其中,從而學會各種生活技能、交往和溝通技巧、合作能力、決策能力、問題解決能力等。最終以一種積極的信念指導自己行動,把應對不利情境當作促進自己成長的契機,培養自己堅強的人格。 教育者要善於引導學生不斷深入認識自我、建設自我、超越自我、實現自我,使學生產生自信心、成就感等積極心理體驗,並得到他人的尊重和社會的認可。這對促進個體心理健康的發展,實現心理韌性潛能有至關重要的作用。

　　2.2 建立良好的外界支援系統

　　相對於個人心理韌性特質的內部保護因素,來自家庭、學校和社會團體的外界支援同樣是促進個體韌性潛能實現的力量,對於個體在不利情境中維持積極的發展具有非常重要的保護作用。通常,人們把這些外界支援的力量統稱為社會支援系統,主要包括父母、親友、學校老師和同伴以及社會團體等給予的物質和情感支援。社會支援不僅指社會關係的數量和質量,還包含個體對社會支援的主觀感知和利用程度。因此,必須首先為個體建立起良好的社會支援系統,保證個體擁有可呼叫的資源。

　　在家庭中,溫暖和諧的家庭氛圍、早期安全的依戀關係、父母對子女的積極關注、民主型教育、理解和無條件接納、與父母建立起的親密關係以及父母與子女的交往過程都是幫助個體培養韌性特質、實現韌性潛能的重要條件。如果在個體的成長過程中滿足其安全、歸屬與愛以及尊重等多種心理需要,就可以使個體具有安全感以及對未來生活的樂觀信念,培養出自信和堅強的人格,在遇到挫折或不利情境時能夠適應良好。

　　在學校和社會團體裡,教師的肯定和關懷、同伴好友的理解與陪伴、獲得的成功或快樂體驗等,同樣對於緩衝遭受逆境和挫折後的抑鬱心境,促進個體良好適應具有重要的支援作用。良好的同伴和人際關係對個體的支援力量是不可忽視的,學校或社會機構可以通過組織人際交往、人際信任的團體活動來增強個體的歸屬感與合作能力,促進良好人際關係的建立。學校和社會還要以“構建和諧”為宗旨,創造積極向上、安全健康的氛圍,力爭為個體積極心理品質的培養創造良好的外部支援環境。

　　3 心理韌性的評估工具

　　隨著心理韌性研究的不斷開展,國內外的研究者對其量化工具的開發亦不斷豐富。量表是目前評估心理韌性的主要工具,查閱已有文獻,有關心理韌性公開 發表的量表達數十種。

　　3.1 國外評估工具

　　應用比較廣泛的國外量表有Wagnild和Young的量表RS、Block和Kremen的量表、Connor和Davidson的量表CD-RISC[7]、 Friborg編制的Resilience Scale for adultsRSA[8]以及Sandra Prince— Embury編制Resiliency Scales for Children and Adolescent[9]。

　　Wagnild和Young的韌性量表RS應用最早,題目來自於對成功應對重大挫折的被試進行的訪談,包括個人能力獨立、自信、決心、控制感、堅持等以及對自我和生活的接納適應力、靈活、平衡等2個因素。

　　Block和Kremen的韌性量表權威性較高,題目簡約,這個量表因為題量少14個題目又可與其它人格量表一起使用而受到歡迎。

　　Connor和Davidson的韌性量表CD-RISC已經在 臨床治療中得到了應用和驗證,量表包括25個專案,涉及能力、忍受消極情感、接受變化、控制感、精神信仰5個因素。

　　Friborg編制的Resilience Scale for adultsRSA影響也很廣。包括43個專案,主要測量個體面對應激的保護因素。包括個人能力、社會能力、家庭和諧度、社會支援、個人組織性5個因素。

　　Sandra Prince— Embry的兒童和青少年心理彈性量表Resiliency Scales for Children and Adolescent,將心理彈性看作是個體的內部力量,共三個分量表,分別為掌控感、關係感和情緒反應,每個分量表的專案是19～24個,用時較短,適合群體為9～18歲的青少年。

　　3.2 國內評估工具

　　目前國內的中文版 心理韌性量表主要包括於肖楠和張建新翻譯修訂的中文版CD-RISC[10]、李海壘、張文新和張金寶以心理韌性的動態模型為基礎修訂的青少年心理韌性量表HKRA[11]、陳建文和黃希庭編制的中學生 社會適應性量表,其中的一個分量表即為心理韌性resilience:分為自控性、靈活性、挑戰性和樂觀性四個成分[12]。近期,胡月琴和甘怡群以心理韌性的過程模型為基礎通過訪談法開發出適合我國青少年群體的青少年心理韌性量表,該量表共27個題目,包含目標專注、情緒控制、積極認知、家庭支援和人際協助五個因子[7]。

　　在已公開 發表的心理韌性量表中,多是以心理韌性的特質理論或過程理論為基礎編制的,目前還未見以心理韌性的潛能理論為基礎編制的量表,這就成為今後研究的努力方向。相信伴隨積極心 理學不斷深入 發展,心理韌性與之相契合的潛能觀理論肯定會逐步發展成熟,相應的測量量表也一定會應運而生。

　　4 心理韌性的研究現狀及發展趨勢

　　目前國內有關心理韌性的研究尚處於初級階段。查閱已有研究文獻共40餘篇,大部分是對國外文獻的翻譯和整理。理論層面的研究較多而相應的實證性研究還很少。研究內容主要是對韌性的概念、影響因素、模型及作用機制的探討。研究物件多是處境不利的兒童、青少年和大學生。已有文獻中僅有兩篇對其他群體的研究,分別是曾軍對廣東地區企業員工心理彈性結構維度的研究和周璐璐對同性戀者心理彈性的研究 。伴隨理論研究不斷深入,國內已有研究者編制出適合我國青少年的心理韌性量表。在積極心理思潮的影響下,一些研究者已將心理韌性研究的關注點轉向對個體積極潛能的挖掘,取代了以往探討問題來源的模式。

　　回顧研究的發展沿革是為了更清晰地展望未來。針對心理韌性的研究現狀,筆者認為國內心理韌性研究的發展趨勢將著重以下幾方面:開展實證性研究、注重生物學影響因素、擴大研究領域和實施干預研究。

　　4.1 開展實證性研究

　　任何研究若只是停留在理論層面便會失去指導現實的意義。研究心理韌性的終極目的是幫助個體實現良好適應、不斷髮展自我。因此必須開展實證性研究將理論與實際相結合,解決現實中的問題。目前心理韌性的研究成果已為開展實證性研究提供了豐富的理論支援,實證性研究將會成為未來研究的重點。

　　4.2 注重生物學影響因素

　　以往研究多關注心理社會因素對心理韌性的影響作用,然而人的心理與生物因素不可分割,未來的研究要注重生理——心理——社會的互動作用。目前國外已有從基因方面考察心理韌性影響因素的雙生子研究,證明了基因對於個體心理韌性的重要作用[13]。未來可以採用功能磁共振成像FMRI、腦電圖EEG、事件相關電位ERP等先進儀器,為心理韌性研究提供更加全面和科學的研究資料。

　　4.3 擴大研究領域

　　目前已有研究多針對兒童、青少年和大學生,涉及的研究領域如 經濟困難、學業不良、疾病或不利家庭 環境亦是一些特定的領域。國外心理韌性的研究物件和領域已較為廣闊。例如,Erin M.Mc Tigue,Erin K.Washburn,Jeffrey Liew研究瞭如何培養學生在閱讀方面的堅韌性[14];Charles van Wijk以海員為研究物件,探討其個性品質與心理韌性的關係,為今後選拔海員提供理論指導[15];Bruce W.Smith,Alex J.Zautra研究了易感性和心理韌性對於女性風溼性關節炎患者病情恢復的不同預測作用,揭示了對心理韌性進行干預和培養的重要作用[16]。國內未來應擴大韌性的研究領域,對不同群體的不同問題進行深入細緻的研究。

　　4.4 實施干預研究

　　作為保證個體良好適應和不斷成長的力量源泉,對心理韌性的培養和干預將會是未來研究 工作的重點。在積極心理學的影響下,從積極潛能的視角出發,今後在制定心理韌性的干預措施時要著重對個體積極潛能的挖掘、關注環境中發展性和保護性的資源。

　　參考文獻

　　1 Richardson G E.The meta theory of resilience and resiliency.Journal of Clinical Psychology,2002,583:307-321.

　　2 Werner E.Resilience in development.American Psychological Society,1995.

　　3 Masten A S.Ordinary processes in development.American Psychologist,2002,563:227-238.

　　4 Kumpfer K L.Factors and processes contributing to resilience framework.In:M D Glantz,J L Johnson.Eds.Resiliency and life adaptations. Academic,1999:179-224.

　　5 李海壘,張文新.心理韌性研究綜述.山東師範大學學報,2006,513:149-152.

　　6 Grotberg E H.The international resilience from the research and the effectiveness of interventions.Paper Presented at the 54th Annual Convention,International Council of Psychologists,Banff,Canada,July,1996:24-28.

　　7 胡月琴,甘怡群.青少年心理韌性量表的編制和效度驗證.心理學報,2008,408:902-912.

　　8 Friborg,Oddg Eir,Hjemdal,et al..A new rating scale for adult are the central protective resources behind healthy adjustment? Journal of Methods in Psychiatric Research,2003,122:65-76.

　　9 滕秀傑.大學生心理彈性的評估與干預.碩士學位 論文.北京:首都師範大學,2008.

　　10 Yu X N,Zhang J X.Factor analysis and psychometric evaluation of the Connor-Davidson resilience scaleCD-RISCwith Chinese people.Social Behavior and Personality,2007,351:19-31.

　　11 李海壘,張文新,張金寶.青少年心理韌性量表HKRA的修訂.心理與行為研究,2008,62:98-102.

　　12 陳建文,黃希庭.中學生社會適應性的理論構建及量表編制.心理科學,2004,271:2-4.

　　篇2

　　談積極心理學與高職學生心理健康教育

　　一、關於積極心理學

　　積極心理學作為“關心人的優秀品質和美好心靈”①的心理學，有著漫長的過去，卻只有非常短暫的歷史。漫長的過去體現於其思想甚至可以追溯到古希臘的柏拉圖，他承認人性是善的，人類有能力辨別善惡是非，且具有從善去惡的理效能力，而其理論淵源則“最早可追溯到20世紀30年代特曼關於天才和婚姻幸福感的研究，以及榮格的關於生活意義的研究”②。到20世紀五六十年代，積極心理學一詞便在人本主義心理學家馬斯洛的著作《動機與人格》的最後一章的標題“走向積極心理學”中出現。

　　由於此後的幾十年，這個詞並沒有引起心理學界太多的注意，直到1998年的美國心理學會APA年度大會上，賽裡格曼首次提出積極心理學，倡導積極心理學運動，並將此作為他任APA主席一職最重要的使命之一，這才使得積極心理學開始正式受到世人的關注。而積極心理學的正式誕生則又推遲到了21世紀初，其事件是賽裡格曼和M.西卡森特米哈伊聯名在世界著名的心理雜誌《美國心理學家》上發表了《積極心理學導論》一文。此後的2002年，由斯奈德和洛偑茲主編的《積極心理學手冊》一書的出版則正式宣告了積極心理學運動的獨立。而隨著國際積極心理學網站的開通，為全世界積極心理學最新成果的釋出提供了平臺，更進一步地推動了積極心理學的發展。

　　積極心理學研究主要涉及三個層面：其一是在主觀水平上的積極主觀體驗的研究，包括幸福感和滿足對過去、希望和樂觀對未來、愉悅與幸福對現在等;其二是在個體成長水平上的積極人格特質的研究，包括積極的人格、積極的自我、愛的能力、工作的能力、勇氣等;其三是在群體水平上的積極組織系統建構的研究，探討使個體成為具有責任感、利他主義、寬容、具有職業倫理等的公民。積極心理學提倡用一種開放和欣賞的眼光來看待每一個人，強調心理學要著力研究每一個普通人具有的積極力量，要善於挖掘人的積極優勢，積極待人，努力創造個體發展的積極環境，從而使個體最大限度地體驗到積極的情感，並獲得積極的發展和完善。

　　二、高職院校學生心理健康教育現狀分析

　　近年來，國家出臺了一系列發展高職教育的政策和改革措施，使得高職院校和高職學生數量都在不斷增加。學生規模的不斷擴大以及在高職學生中普遍存在的各種消極心理，對作為學生思想政治教育重要組成部分的心理健康教育也提出前所未有的挑戰。當前，各高職院校對學生的心理健康教育也採取了一系列措施，絕大部分學校都成立了心理健康教育中心，配備了開展學生心理健康活動的硬體裝置，並配備了心理健康專業教師，從近年所發表的有關高職學生心理健康教育的學術論文可以看出，不管是在學生教育方面還是在實證研究方面都已取得了可喜的成績。但是，縱觀各教育和研究成果，高職院校的學生心理健康教育還存在以下兩個方面的問題：

　　其一，高職院校的學生數量多，相應的用於學生心理健康教育的硬體裝置卻存在不同程度的不足，難以滿足對學生進行全面的心理健康教育的需求，再加上絕大部分學校心理健康專業教師配備得嚴重不足，使得高職院校學生心理健康教育工作的開展更是步履維艱。

　　其二，現階段，由於對職業教育的認識不足，“名校至上”“本科至上”的觀念根深蒂固，所以很多自認為“高考落榜”的學生，在“走投無路”的情況下選擇了比普通本科院校門檻要低得多的高職院校，在入校那天起不自信、厭學、價值感失落、冷漠等消極情緒就已經伴隨左右，對過去的不滿意、對現狀的不樂觀及對未來的渺茫充斥著他們的心靈。但是目前高職心理健康教育主要關注的還是少數學生的心理問題和心理疾病，對絕大部分學生所存在的嚴重阻礙他們正常學習和生活的消極情緒缺乏關注和正面引導，從而造成很多學生從失去學習興趣到失去人生目標，而最終自暴自棄。

　　三、結合的意義

　　以上提到，積極心理學強調的是使個體最大可能地體驗到積極的情感，並獲得積極的發展與完善，而大部分高職學生始終與“消極”相伴，缺乏積極的情感體驗，無法獲得積極的發展。因此，要使高職學生走出心理困境，以積極的狀態、滿懷希望地投入到學習中，運用積極心理學理論對其進行心理健康教育是一劑不可多得的良藥。其意義體現於以下兩個方面：

　　1.積極心理學為具有高職特色的學生心理健康教育增加新的內涵。

　　在心理方面，與普通本科學生相比，高職學生的最明顯的特點就是缺乏積極的情緒體驗，但就目前各類有關對高職學生心理健康教育研究的成果看，絕大部分研究者都侷限於對少數“問題”學生貧困生、心理異常學生等的研究。由此可見，在日常的心理健康教育中，心理健康教育工作者的視線完全集中在少數“問題學生”身上，而絕大多數高職學生所存在著的不同程度的消極心理，卻沒有得到更多的關注，對於高職學生心理健康教育的內容、心理健康教育的形式以及學生心理品質的培養等方面，都存在不同程度的困惑。

　　這種困惑勢必成為限制具有高職特色的心理健康教育工作發展和完善的重要因素。積極心理學“是利用目前已比較完善和有效的試驗方法和測量手段，來研究人類的樂觀、希望等積極健康的心理品質的一個心理學思潮”③，在心理健康教育內容方面，以增強個體的主觀幸福感為核心，使學生能一直保持樂觀的情緒，並對未來充滿著希望;在心理健康教育的形式方面，通過幸福課、積極情緒體驗團體活動等形式，引導學生體驗積極情緒，並將這種積極情緒延續到學習和生活中;在心理品質的培養方面，以培養學生積極的人格、積極的自我及美德為目的，使學生始終保持積極的心態，以增強學生面對現實和未來的勇氣。因此，積極心理學取向的高職心理健康教育，能夠促進學生感悟幸福、創造幸福，從而肯定自我價值，成為一個幸福的人，這種對

　　美好生活的感覺和衡量將不斷開拓新的 教育視野，增加高職院校 心理健康教育的內涵。

　　2.積極心理學為高職學生心理健康提供新的評價手段。

　　對學生心理健康狀況的評價一直是各高校包括高職院校非常重視的一件事，而在評價手段上更多地採用SCL-90或大學生人格問卷，這可以對心理問題學生進行篩 選，為學校的心理諮詢 工作包括危機干預工作提供參考。在兩種問卷的調查中，會將學生從心理健康到精神疾病分為幾類，並對不同類別的學生提出處理意見。在此基礎上，學校的心理健康教育工作也更關注學生的問題，而對學生所具有的優秀品質則視而不見。對高職院校來說就更是如此，對很多學生存在的“平靜的絕望”未加關注，更不用說關心學生的潛能了。實際上，在積極心理學研究者那裡，SCL-90只是作為“幸福感”的負面指標與評價工具來使用。因此，高職的心理健康教育應該從正面評價學生的心理狀態，從而準確掌握學生的 發展潛力，併為學生創造更多的機會促使學生髮展。

　　四、積極心理學理論指導的高職學生心理健康教育模式的探索

　　當前，學校心理健康教育的模式主要包括個別諮詢、團體諮詢和心理健康教育課等，以積極心理學理論作指導的心理健康教育，強調通過激發個體的積極力量為手段，以達到對各種心理問題的預防和讓個體更加健康的目的，這就要求在心理健康教育模式上較傳統模式更具多樣性。

　　1.以班為單位， 組織各種能體現各學生自身優勢的活動。

　　每個高職學生都可能具備不為人知的優勢和潛能，只是因為沒有機會展現而被埋沒，以班為單位開展諸如演講、文藝、競技等等方面的活動，給學生以展現自身的機會，並在得到老師和同學認可的同時，更全面地瞭解自己，增強自信心，讓每個學生感覺到自己其實不那麼差或是自己的能力還很強，可以在某方面做到更好，從而可以更進一步地挖掘自身的潛能，走向更加積極的人生。

　　2.對學生的心理問題的干預，採用積極手段進行。

　　積極心理學認為，“治療並非以消除病人身上現有的紊亂為準，而是首先在於努力發動患者身上存在的種種能力和自助潛力”④。在對少數出現的需要治療或修復的學生進行干預時，採用積極的手段，儘可能激發學生自身的積極潛力，運用其自身的優點和力量，來完成其心理問題的解決。這種干預方法是通過對被幹預者積極力量的挖掘和培養，使之在積極力量提升後以抗衡和戰勝自身的消極力量而進行的。

　　3.開設以積極心理學為內容的院級公共選修課，讓更多的學生掌握獲取幸福的方法與途徑。

　　院級公共選修課是由學院組織開設的面向各專業學生的選讀課程，其主要目的在於提高學生的 文化素質與修養，拓寬學生知識面以及發展學生多個方面的智慧。通過開設以積極心理學為內容的選修課，討論“如何增進你的幸福”“如何感受到良好的情緒體驗”以及“如何做到全身心地投入到學習生活中”等問題，讓參與學習和討論的學生掌握更多的獲取幸福的方法與途徑，使他們形成積極的品質，能從容面對學習和生活中的各種挑戰。

　　4.以增強學生積極主觀體驗為目的，定時舉行團體輔導活動。

　　團體輔導，是指“教師或輔導人員,面對多數被輔導者——學生，基於 社會及團體動力的原理，運用適當的輔助技術，以協助個體自我瞭解、自我發展及自我實現的過程”⑤，其最大的優勢就是輔導效率高，省時省力，對於應對當前高職院校心理健康教育人數多而硬軟體少的困境，具有很強的實操性;按照學生所面臨的不同問題，精心設計團體輔導方案，將積極心理學中的積極主觀體驗與團體輔導相結合，讓學生通過參與團體輔導活動，改變不合理的認知，增強積極的主觀體驗，以解決當前高職院校心理健康教育所面臨的困境，使更多的學生擺脫負面情緒的影響。

　　積極心理學理論作為一種年輕的心理學理論，強調的是“建構優勢與美德”⑥，它不只是要求人改正錯誤或缺點，還希望找出自己的優勢和生活的意義，而高職學生，較普通本科類學生，更容易因為對過去的不滿意他們稱之為“過錯”，看不到自己所具備的優點，從而導致對生活的迷茫。因此，將積極心理學與高職心理健康教育相結合，對高職學生走出心理困境，健康成長，熱情地投入到學習和生活中，以積極的心態面對現實和未來具有重要作用。