淺談解決問題策略教學心得體會

　　解決問題的策略 是蘇教版教材的特色內容。接下來就跟著小編的腳步一起去看一下關於吧。

　　篇1

　　各位老師，今天我執教的是五年級《解決問題的策略》，這一內容是在學生已經學習了用畫圖和列表的策略解決問題的基礎上，教學用“倒過來推想”的策略解決實際問題。

　　反思這節課的備課過程，是自己一個對教材編排意圖不斷提出質疑，不斷理解深化的過程。

　　下面就談談這節課備課的體會：

　　***1***明確教材意圖，是上好課的前提。

　　在理解教材意圖中，我備課時經歷了一番曲折。

　　最先，拿到書後，給我的第一感覺就是如果我是學生，教師給我出了這兩道題目，我怎麼也不會想到教材中預設的思考方式。

　　如例1的兩杯果汁，教材出示了在倒過來推想的策略基礎上，用畫圖和列表幫助理解的思考流程。如果讓學生自由選擇方法的話，我想學生不會選擇用這種方式，可為什麼教材會這樣呈現?

　　如例2的小明集郵。教材出示了“根據題意摘錄條件進行整理，再倒過來推想”的策略，特別是根據題意摘錄條件進行整理這一設計，備課的時候，我曾問過學生，如果讓你自己做例2，你會想到摘錄條件嗎?沒有一個學生表示會這麼做。

　　問題出來了，為什麼教材所設想的解決問題的步驟與方法，我和我的學生都不認同呢?是教材的編者錯了嗎?還是我理解教材上出現了誤差。

　　我們一定都記得這句話：“用教材來教，而不是教教材。”在設計教學的時候，我甚至有種衝動，不是說用教材教嗎?既然學生都不認可教材的預設思路，為什麼不另起爐灶，重新設計呢?

　　在經歷了長時間的痛苦思索後，我終於領悟的教材的意圖。

　　我用一句話來概括自己的認識，“如果我的教學目的只是教會學生會解答例1和例2的話，那我就只能是教教材。而真正的用教材來教，應該是通過對例1和例2的解答，讓學生經歷倒過來推想的思維過程，認識倒過來推想策略的特點，並在以後的學習中會用這個策略解決問題。

　　認識到這一點，我對教材的理解上升到了另一個境界。

　　例1與例2只是本課教學目標的載體。解決問題的策略是多樣的，所以，例1與例2如果我不學倒過來推想的策略讓學生做，學生會不會做?結果應該是肯定的。比如例2，學生非常熟練地就能用求未知數的知識解答。

　　我的學生之所以想不到例1和例2所呈現的思維方法，那是因為這些方法正是本節課所要探討的“倒過來推想”的策略。

　　***2***選擇教學方法，應從教學目標入手，不可盲目求新求異。

　　備課時，我對教學方法的選擇也經歷了一個曲折的探索過程。

　　新課程改革給數學課堂帶來了生機活力，我們的孩子有了更多的機會去自主探索，我們的教師有了更多的自覺讓學生在自主、合作、探究的課堂中，去學生數學知識。學生能在這樣的課堂中學習無疑是幸福的。

　　所以，擁有這樣觀點的我也必然要在這節課裡，想給學生更多的自主空間。

　　所以，第一次備課，我給了學生很大的自學空間。比如：例1的教學中，我在提示題目之後，便引導學生自主選擇策略去解答。在例2的教學中，我嘗試讓學生自己試著去根據題意整理條件。結果讓我大失所望。孩子們雖然畫出了圖，可是這個圖不是根據倒過來推想策略畫出來的，這還有什麼意義。在例2的教學中，學生甚至跟我反應：如果讓他們自己解答例2還能懂，可是如果讓他們整理條件，反到被繞糊塗了。

　　這一切是為什麼?難道，自主探索在這裡行不通。

　　反思這節課的教學目標，這是一節教會學生用不同的方法去解決問題的課，而要教學生的策略正是孩子們生活經驗中所缺乏的。學生在長期的學習中形成了由前往後思考的習慣，必將影響到本節課裡2道例題的解答。

　　想到這裡，我懂得了教師教學用書上教案編寫者的意圖。在我第一次看到教學用書上的教案時，我是不以為然的。我認為：教學用書上的教學過程太過精細，沒有給學生太多的空間與探索。現在，我明白了：有的知識是離不開教師的精心引導，特別是像倒過來推想這種策略，是不太適宜自主探索的。

　　在也是這節課為什麼沒有采用學生自主學習這一非常流行的方法的原因所在。

　　想起了曾經聽過一位教師執教的，也是這一節課，例2的教學是學生自學的，學生非常順暢地將教材例2預設的思維過程演譯了一次，學生的表現讓我驚訝不已。

　　各位老師，以上的一些純粹是我個人在上完這節課後的一點思考，都是自己的真實想法。本來是不敢講的，因為怕講錯了。不過一想，繼續是交流嘛!應該說一些真實的想法，希望得到各位老師的虛心指導。

　　篇2

　　“形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題的多樣性、發展實踐能力和創新精神”是《數學課程標準***實驗稿***》確定的目標之一。蘇教版課程標準數學實驗教材從四年級***上***起，每冊都編排一個“解決問題的策略”單元。為了更好的把握新課程的意圖，更好的落實這一課程目標，學校數學組對教材中的“解決問題的策略”進行了系列性的磨課活動。一輪探討活動下來，大家感觸頗多。

　　一、關注教材，由薄讀厚，把握教材編寫的意圖。

　　教材是學生獲取知識、進行學習的主要材料，也是教師開展教學活動的主要依據。現行的教材是依據新課程標準的要求和精神，貫徹新課程理念而編寫的。教學時應該充分尊重教材、理解教材和吃透教材。

　　前後聯絡讀厚教材：讀懂教材要求教師能系統的分析教材內容，把握教材之間的縱橫聯絡。也就是說，教師不能孤立地理解教材內容，而要把教學內容放到知識結構中去，在知識板塊中理解教材所處的地位，從而正確定位。縱觀解決問題的策略，教材的編排如下表：

　　冊數 教學內容

　　四***上*** 用列表的策略解決實際問題。

　　四***下*** 用畫圖的策略整理和表達資訊，尋找解決問題的方法。

　　五***上*** 用列舉的策略解決實際問題。

　　五***下*** 用“倒過來想”的策略解決實際問題。

　　六***上*** 用“替換和假設”的策略解決實際問題。

　　六***下*** 用“轉化”的策略解決實際問題。

　　字斟句酌讀透教材：讀透教材就是要研讀教材的一詞一句、一圖一畫以及例題的前後順序，練習的要求等等。例如，六年級上冊“解決問題”安排的是用“替換和假設”的策略。本單元的教學可以分成兩步：例1教學替換的方法和初步的假設思想，例2應用替換和假設的策略解決稍複雜的問題。例1的問題情境比較容易引發替換的需要，並藉助直觀形象的替換過程與方法，使學生理解替換是解決問題的一種策略。第90頁的“練一練”起承前啟後的作用，問題解決應用了例1的替換思想，但無論是把大盒換成小盒，還是把小盒換成大盒，替換後所有盒子裡可以裝球的總數都會比原來減少或增加，在這一點，它又為例2的教學作了鋪墊。例2有可能經過兩次甚至多次的連續替換思路的穩定、有序展開，需要依靠畫圖、列表、列舉等其他策略的支援。相應的“練一練”讓學生進一步體會例2那樣的替換活動，為獨立解決練習十七的有關問題打下基礎。這樣字斟句酌，深刻領悟後，設計例1的教學時，一般就可以分成四步：一：圖文結合，發現策略。二：引導替換，運用策略。 三：交流策略，感悟方法。四：回顧策略，體驗再認。

　　二、關注學生，由表及裡，彰顯教學設計心理起點。

　　學生在學習新知識前，不是一張“白紙”，他們或多或少地積累了一定的知識、經驗。因此，在教學前教師要經常思考：學生在學習這部分內容之前，已經具有哪些知識和經驗，可能還存在什麼問題?把握學生的學習起點資源，是數學課堂動態生成的基礎，也是彰顯教學設計心理起點、有效提高課堂教學質量的前提。因此，在這一教學活動中，我們不僅要關注“關於解決問題的策略，學生已經觸及了哪些?”這一知識經驗準備狀態，更應關注“為什麼要學習解決問題的這個策略”的心理原點問題。

　　四年級***下冊***“解決問題的策略”，教材的例題是典型的相遇問題。主要編寫意圖是啟發學生通過畫圖或列表的策略來整理題中的條件和問題。學生在四年級上學期已經學會用列表整理資訊的方法，因此，在出示例題後“你能用自己喜歡的方法整理資訊嗎?”學生自然會聯想到剛學過的列表整理的方法。因此教學的側重點便落在研究如何畫線段圖來整理資訊。教學中教師分以下幾個層次展示：1、展示學生嘗試的原始線段圖，從例題的文字敘述到示意圖，為了讓學生充分領略線段圖的含義，教師帶領學生做全、做細了線段圖。2、接著電腦演示完整的畫圖過程，讓學生在規範的引領下再次感受線段圖。3、最後，讓學生進行完整的操作。那為什麼列表與畫線段圖都是解決問題的策略，而要把濃重的筆墨傾注於後者?教師在解題說理的過程中有意讓學生比較，從而明白線段圖在行程問題中更加形象與合適。有詳有略，有主有次，使課堂教學呈現出立體感。

　　三、關注教師，由虛到實，凸顯課堂教學設計亮點。

　　教師要研究教材的邏輯體系和結構、明確教學重點和難點，還要領會教材預設的知識發生、發展的過程，充分考慮學生在學習過程中遇到的困難、產生的疑問，更應結合自身的特點，讓課堂成為展示自己風采的場所。

　　六年級***上***匯入新課時，擅長講故事的女教師是這樣開始的：同學們，喜歡聽故事嗎?下面我給大家講個曹衝稱象的故事：曹操是三國時代的一位君王，有一次有人送來一頭大象，曹操想知道大象的體重。大臣們都想不出好辦法來替大象稱體重。這時曹操5歲的小兒子曹衝從人堆裡走出來，告訴大家想到的辦法。先把大象牽到船上，在船幫齊水處作個記號，再將大象牽走，把石頭運到船上去，一直到先前作的記號為止，這時石頭的重量就和大象的重量相等了。稱出石塊的重量就知道了大象的重量。***播放課件《曹衝稱象》三幅圖片***。

　　師：聽了故事後，你覺得曹衝是個怎樣的孩子?

　　生：曹衝真是一個聰明的孩子!

　　師：對啊!曹衝很好地運用了轉化的策略，稱出了大象的體重，你們也會運用這種方法去解決數學中的問題嗎?

　　“曹衝稱象的故事”，讓學生在優美的音樂聲中初步感受解決問題的策略，渲染了氣氛，匯入了新課;而另一位男教師則覺得不太適合自己，尤其是對於六年級的學生來說，在這方面已經有了自己的經驗。於是他就“開門見山”，談話匯入：“同學們，今天我們一起來學習解決問題的策略。你認為什麼叫策略?”學生們憑著已有經驗，認為策略就是一種方法，一種計策、一種謀略。雖少了幾分熱鬧，但多了幾許思考。

　　四、關注過程，由淺入深，呈現教學流程反思視點。

　　數學是思維的體操，教師在組織學生進行探究活動時，更要重視學生探究的過程，以及探究的深入與細緻。

　　五年級***上***教學的“解決問題的策略”以圖文結合的形式出示例題：王大叔用18根1米長的柵欄圍成一個長方形羊圈，有多少種不同的圍法?教研組在第一次設計教學流程時是這樣安排的：***1***先讓學生說說從題中獲取的數學資訊;***2***然後用小棒實際擺一擺，觀察所擺的長和寬分別是多少?***3***操作後讓學生說說長和寬的米數，引導學生有序填寫下表：

　　長方形的長/米

　　長方形的寬/米

　　這一教學流程的實施非常順暢。教學時安排學生用小棒擺一擺，其所表達的資訊是在教學時藉助學具進行直觀操作，自然展開列舉活動。只是對於一部分學生來說，已能不借助操作，直接進行列舉。統一安排這一操作活動，使這些孩子興味索然。據此考慮與發現，在第二次的教學活動中，進行適當調整，讓學生獲取數學資訊後簡單分析：***1***“不同圍法是什麼意思?同學們能找出一共有多少種不同的圍法?試試看?”***2***學生進行探究、思考。***3***交流反饋：生1：我是用小棒擺的，寬擺1米，長就是8米;寬是2米，長就是7米，寬擺3米，長就是6米;寬是4米，長就是5米，再擺下去就和前面一樣了，所以有四種。生2：我沒有用小棒擺，因為長方形的周長是18米，一條長和一條寬的和就是9米，8+1=9;7+2=9;6+3=9;5+4=9，這樣也找到了四組。師：“比較用小棒擺和直接列出的圍法一樣嗎?”生：“一樣。”------第二次的教學中教師放手讓學生根據自己的知識經驗，自由地選擇解題策略，給每一個孩子提供了獨立思考的空間，充分激活了學生的思維潛能：一部分學生可以通過學具操作尋求答案;一部分學生可以直接根據長和寬的和，直接列舉，甚至達到了有序列舉。教學雖然看似無序，卻生動活潑，富有活力。

　　篇3

　　今天我教學的是蘇教版第十一冊第七單元《解決問題的策略》第二課時的內容。本單元選擇學生能夠接受的素材創設問題情境，通過讓學生主動經歷探索過程，幫助學生積累思想方法，發展解題策略。本課時選取的素材是類似與我國古代的傳統數學名題“雞兔同籠”問題，教學的目的是讓學生繼續感受替換的數學思想方法、積累解決問題的策略。在教學中，我始終都是著眼於幫助學生體會數學思想，積累數學方法，感受解題策略。 下面是我對本節課教學的幾點反思。

　　1、感受數學文化，激發學習興趣。

　　師：實際上，今天我們接觸的問題是我國古代的數學名題之一，古人我們稱之為“雞兔同籠”問題。它出自與我國古代的一部算書《孫子算經》。書中的題目是這樣的：“今有雞兔同籠，上有三十五頭，下有九十四足，問雞兔各幾何?”大家看，我們剛才解決的問題和這個雞兔同籠問題是不是有共同的特點呢?我過古人早在幾千年前就已經會使用替換的策略來解決問題，多麼了不起啊!

　　2，要讓學生經歷解決問題的完整過程，在過程中尋找有效的、合適的解決問題的策略。

　　解決問題策略的獲得過程實際上是學生在經歷一個解題過程中的感悟過程，教學時，在學生在明確要解決的問題後，我讓學生先自己想一想並試一試準備怎樣來解決這個問題，促使學生儘可能地調動已有的經驗，運用已有的解題策略去嘗試解決問題，使學生對自己的策略是否可行有一個初步的估計和體驗。而後，老師組織學生展開交流，在交流與碰撞中逐步深入的體會假設、替換策略的運用過程極其價值。

　　3，數學問題的研究方式要順應學生的思維特點，激發起學生主動探索的慾望，給學生以自由思考、自由表達的空間，這樣學生的興趣才會濃起來，思維才能活起來。

　　“雞兔同籠”問題相對是比較抽象的，教材選取了貼近學生生活的划船問題，本身容易激發起學生研究的興趣。再加上畫圖、列表與假設、替換策略的整合運用，使學生直觀地把握了替換過程中的道理，感受到替換策略的在解決問題中的價值，從而能自覺地接受這種數學思想方法。在展開研究的過程中，我引導學生其展示思維過程，組織全班同學參與到和他的討論之中，並且尊重該學生的選擇，並沒有硬牽著學生去關注與42人相差的人數與每隻大小船能坐的人數差之間的關係，而是順應於學生的思維，學生想把大船調整成幾隻就把大船調整成幾隻，按照他們的想法組織討論，使學生感受到自己探索的價值，獲得成功體驗。因此，課堂中才會有學生產生了更多不同的假設方法，有假設大船5只小船5只的，甚至有開玩笑說假設大船6只小船4只的，最終使學生認識到只要不違背大船、小船共10只的條件，假設的方法是很多的。

　　4，解決問題的策略學習，最終要指向問題的解決。

　　有的人認為，教學解決問題的策略，重點是感受策略，而忽視了學生是否真正能解決問題。我認為不其然，如果學生不能很好地解決問題，又何談對策略的感受和領悟呢。因此在解決問題的過程中，不僅僅是要使學生認識替換策略的存在，也要讓學生充分經歷替換的過程，能在解決具體問題中有效合理地運用替換方法解決問題。

　　如何進行替換是本節課的重點和難點，教學中，我順應學生思維，最初是根據1只大船9只小船能坐的人數比42人少了10人，使學生直覺的認識到大船太少，要增加大船，減少小船;而後，經歷這樣幾次調整後，學生開始關注到少了的人數與大船小船能坐的人數差之間存在著一定的關係，但，這時，我並不要求每個學生都能理解。因為這一步的理解是最難的，對一大部分學生來說，還需要直觀形象的支撐，才能幫助理解。我在這個環節，把重點定位在感受替換的策略，開闊學生的思路，通過“你還有不同的想法嗎”的問題，促使學生尋找不同的解題策略。在運用畫圖的策略解決問題的過程中，藉助直觀圖畫與數學思考相結合，幫助學生很好地理解了替換的依據，從而真正把握替換的方法，使學生在經歷對比之後能自主選擇和運用較為簡單、直接的方法解決實際問題。

　　5，要引導學生關注問題特點，能根據問題呈現的特點選取合適的解題策略。

　　解決問題的策略很多，光我們教材從四年級開始編排進去的，學生耳熟能詳的，就有列表、畫圖的策略、倒推、替換的策略等等，再加上學生在平時數學學習中提煉的舉例的策略、假設驗證的策略等等。這些策略，有些是側重於解決問題的方式的，有些是側重於解決問題的思維方法的;而且，不同的策略，有其適合使用的不同問題。因此，我認為引導學生關注問題特點，幫助學生能根據問題呈現的特點選取合適的解題策略也是有必要的。同時，要溝通各種策略，讓學生感受到解決問題的策略是多樣的，靈活的，不是貼標籤、套公式的，解決問題需要靈活運用各種策略。教學中，我提出“回顧一下，剛才這個問題有什麼特點，我們是怎樣來解決這個問題的呢”，引導學生既感受到用替換的策略可以解決什麼樣的問題，又讓學生感受到解決同一個問題有不同的策略，

　　總之，數學的學習，對學生來說，能使其終身受用的，絕不僅僅是知識，數學思想方法獲得是更重要的。我想這也許是解決問題的策略的教學目的所在吧。