被壓迫者教育學讀書心得

　　《被壓迫者教育學》一書，從社會矛盾雙方***壓迫者與被壓迫者***入手分析了當時教育出現的問題，並希望通過變革教育這一社會矛盾雙方同一展開的活動，從而實現雙方的共同解放，《被壓迫者教育學》得到了眾多褒獎，斯坦利·阿羅諾維茨***Stanley Aronowitz***曾評論它“超越了它自己的時代和作者的時代”，“符合‘經典之作’的單一標準”。下面是，為大家準備的，希望大家喜歡!

　　範文1：

　　《受壓迫者教育學》這本書，我才剛剛開始看。多納度.馬賽多的這篇序言，讓我對參與式、對話、體驗、知識、理解、好奇心等有了不同層次的反思。特別是當回顧過去幾年應用戲劇教學法開展發展工作時，重新覺察自己在這個過程當中，是本著何樣的心態與精神對待每一個當下，每一個對話的物件。我很慶幸在這個節點時刻開始讀這樣一本書，讓我可以帶著覺察繼續前行。

　　回想剛畢業那個時候的我，每次工作坊開始的前一天都無比興奮和緊張，生怕忘記明天要進行的內容。兩位香港的導師告訴我，頭天把第二天的流程在腦子裡過一遍，去想每個可能發生的細節，如此這般，就不會太緊張了。由於太焦灼於“流程”的完整，我往往會把更多注意力放在活動程式上，有時完全不知道參加者說了什麼，無法給予迴應。

　　那是很糟糕的，沒有一個協作者是不會傾聽的。而我那時，卻走過了這樣的路，從對他人感覺的遲鈍，逐漸變得敏銳和好奇起來;從專注流程的進行，到真正地去聽和理解參加者。雖然有時，某些參加者的觀點也會給我的價值觀帶來猛烈的衝擊，但我提醒自己，我們不只是在瞭解對方的觀點是什麼，而是他/她為什麼會有這樣的觀點，保持價值中立的態度，就更能理解對方。在這個過程當中，我也從對方身上獲取了弗雷勒所說的“知識”。

　　範文2：

　　弗萊雷生長在一個喪失了經濟基礎的中產階級家庭。童年時代忍飢挨餓的經歷，一方面使他“與來自貧困城郊的孩子們達成一片”。遭遇使我們聯合起來尋找求生的出路，在他生活中總是受到階級的限制，處在壓迫的地位。反階級的心理從小就在弗萊雷的心理生根發芽。

　　在教育中，弗萊雷反對灌輸式教育。在灌輸式的教育中，人被看為僅僅存在於世界中，而不是與世界或者其他人一起發展，更不是創造者。在灌輸式的教育中教師教，而學生被教;教師思考，學生被考慮;教師制定紀律，學生遵守紀律;教師作出行動，而學生則幻想著通過教師的行動而行動。對話教學才是有效的教育方式。對話是在平等的基礎上進行的，如果談話沒有從平等基礎上出發，就會影響到談話的真實性;關心是對話的基礎，沒有關心何來有針對性的師生對話;對話的雙方要有交往的需求，如果沒有一個謙恭的態度，那麼對話也是低效的;對話的雙方要絕對的信任，不然對話只是一種談判，而且會使學生產生逆反心理。同時弗萊雷也主張，沒有希望就不可能存在對話，對話決不能在絕望的氣氛中進行。總之，在對話中，平等、謙恭、信任、希望絕對不能少。

　　我自己從小學到現在基本上接受的教育是灌輸式的，而我對學生的方式也是命令加棍棒式的，更多的是管束。有時發現自己在課堂上面滔滔不絕的講，而學生有的在下面玩手機，自己感覺如今的孩子生活安逸了，不知道學習的重要性了。回想自己讀書歲月，從來沒有缺過老師一節課，即使是自己不喜歡的老師或者學科。但是不能拿自己和別人比較呀，畢竟生活的背景和時代是不同了，而讀過《被壓迫者教育學》才明白自己是壓迫者的地位來教導這些孩子的，自己心裡上面也認同了這樣的教育方式，所以才沒有意識到自己錯誤。真的需要改變自己的教育教學方式，不改變真的要誤人子弟，不改變真的被社會淘汰了。

　　這本書可讀性比較強，我比較喜歡作者批判性的思考方式，更加欣賞作者的尖酸言辭，這個社會真的需要具有批判思想的人站出來，可以讓我們的社會向著更加美好的方向發展。有些事情是越辯越明的，如果我們對待生活態度是一種隨遇而安，人云亦云，遇到問題遮遮掩掩，那麼我們就是壓迫者，或者被壓迫者同化了的被壓迫者。同時可以看到作者多麼的希望民主平等的社會制度，實現和平來去除壓迫。

　　範文3：

　　《被壓迫者教育學》的作者是著名的巴西教育家保羅·弗萊雷。曲折坎坷的人生經歷和顛沛流離的流亡生活，深刻地影響了弗萊類教育思想的形成與發展，從而影響他關於教育、學生和教師等一系列問題的看法，對我們每個教育者來說，都應該好好品讀此書，在講臺上站了26年後的我才有幸閱讀此書，真是感到遺憾和愧疚，長期以來以自己會講課而津津樂道，用灌輸式教學方式長達如此之久。在天問學校工作後，在校本培訓中才逐步改變思想，克服以往的陳舊的填鴨式的教學模式，逐步形成了以學生為主體的兩自課堂模式。

　　就教育觀而言，弗萊雷認為，教育具有兩大特性————實踐性和政治性。

　　在實踐方面，弗萊雷認為，將知識付諸行動至關重要，惟其如此，人們才能夠積極改變歲賴以生存的社會。在教育過程中，人們應該採取積極主動地方式對待知識，應該實行“提問式”教育，積極成為知識的構建者。他提出教育實踐活動的最終目的————-教育即解放。一方面，教育與解放具有共性。弗萊雷指出，教育是一個互動過程，解放既不是恩賜，也不是自我實現，而是一個互動過程。另一方面，教育是以解放為目的的。弗萊雷提出，應該摒棄“灌輸式”教育，代之以“解放教育”即“提問式”教育，一環星星人們對變化世界的批判意識，鼓勵人們不斷反思自身的生存方式，進而把教師和學生從“馴化教育”中解放出來。在政治行方面，他提出了教育即政治的觀點。他認為，政治具有教育性，教育也有政治性，教育是政治行為，教育是政治的靈魂。

　　就學生觀而言，弗萊雷的思想主要包括三個方面的內容：

　　首先，教育的起點是生命，其一大功能實施社會內部的人成為“自為的人”。弗萊雷認為，人生而平等，教育的起點是全體生命。教育不僅要關注個體的完整生命，還要關注社會的全體生命。教育應該平等的看待每一個生命的個體，社會也應該尊重每一個生命個體的獨特價值，並公平地為其提供接受教育的機會。

　　其次，不應該把學生看作儲存知識的容器，而應是為平等交流的個體，在《被壓迫者教育學》 一書中，弗萊雷批判了“灌輸式”教育的弊病。他指出，“教育正承受著講解之一弊病的損害”，“講解把學生變成了容器，變成了客觀有教師灌輸的儲存器”，教師往容器裡裝的越徹底，就越是好老師;學生越溫順的接受灌輸，就越是好學生。這種教育脫離探究，無法使人成為真正的人，是缺乏創造力和改革精神的表現。教師和學生相互承認各自主體的平等與獨立，在能動思想的交流和碰撞中擦出知識的火花。而在灌輸式教育中，只有自以為知識淵博的人在上次只是給在他們看來一無所知的人。必須摒棄這種教者與被教者之間的不平等關係，也必須建立起兩者平等交流的合作關係。

　　第三，認識文化和歷史的創造者，教師和學生是相互學習等而物件。弗萊雷認為，人類是不完美的，又稱為完美人的“本體輪使命”。學習既是人類完成使命的途徑，也是追求文化的自由的行動。他指出，“教育必須從解決教師與學生這多矛盾入手，通過調節矛盾雙方，讓他們同時互為師生”。他還指出，社會越發展，教師越應審慎地反思社會和教育問題，惟其如此，教師才能從思想和行動上將學生視為相互學習的物件;也只有這樣，學生才能滿懷自尊，積極性和學習熱情，與教師一道創造文化、書寫歷史。

　　就教師觀而言，弗萊雷的思想也可該苦熬為三個方面：

　　首先，教師應該正確認識自己，瞭解尊重學生。弗萊雷認為，教師要從以下三個方面正確認識自己，一要認識到“人非完人，孰能無錯。”教師跟常人一樣都是不完美和容易犯錯誤的，關鍵是要正確認識這一點，並採取積極的態度工作。二是不要妄自尊大，自尊心過強。教師自尊心過強不僅妨礙其保持謙遜的品質，還容易使其在教學過程中遇到學習者質疑時受到傷害。三是要向學生證實自己實事求是的態度。作為學習的主體， 學生有權利對教學質疑，而作為與學生共同成長的夥伴，教師有義務證實自己所言為實。在此前提下，教師要了解學生。弗萊雷認為，不同的人身份不同，文化特點各異，要有效地幫助學生學習，就必須去了解學生的認知方式和已經掌握的知識。在此基礎上上，教師還要尊重學生，要認同學生的文化差異，尊重他們的思想和行為。而要做到這一點，就要在向學生提供多種選擇的同時，向學生展示自己的選擇過程和依據。

　　其次，教師不是家長，而應成為學生成長的夥伴。他指出，養育子女不是一種職業，而教學卻是一種職業;教學包含明確的任務，在實施上也有具體要求，就鼓舞學生而言，還具有一定的戰鬥性。教師應該通過遊戲、故事等激勵學生， 幫助學生理解教育活動和社會實踐的一致性。教師要履行之一職責，最好的途徑就是通過實施“問題式”教育與學生共同成長。弗萊雷認為，師生之間不是“權威——-服從”的關係，而是“平等——-互學”的關係。他在闡述“問題式”教育思想時指出，教師不僅僅是教學者，而且是一個他本人在與學生的對話中的被教者，學生在被教的同時也在教人。在此認識基礎上，長的夥《被壓迫者教育學》一書，從社會矛盾雙方***壓迫者與被壓迫者***入手分析了當時教育出現的問題，並希望通過變革教育這一社會矛盾雙方同一展開的活動，從而實現雙方的共同解放。伴，還須言行一致。弗萊雷指出，兒童對於教師言行不一非常敏感;教師一邊抗議行政管理者對他們教學自由的限制，一邊拙劣地限制學習者的自由，其教育成效可想而知。

　　再次，作為文化工作者，教師應該擔負起改造社會的責任。開發個體和社會的潛能，是教師作為文化工作者的重要職責所在。弗萊雷曾明確指出，改造社會既是教育內在的要求，也是社會對教育的要求。他強調，用於從教者必須有能力為公平而戰，必須創造學校教育的有利條件。

　　回顧剛剛過去的一學期教育教學工作，儘管我認真做好了備、教、批、輔、考、評各個環節，儘管我在練題時做到了精講精練，儘管我對學生嚴格要求，教學結果竟然遠遠出乎我的意料。以902班為例，儘管優生人數在平行班位居前列，可兩級異常嚴重，低分與高分人數接近，中間層學生太少。因此均分與年紀均分相差甚遠。到底什麼原因呢?我百思不得其解。讀完《被壓迫者教育學》之後，在反思我的課堂，反思我喜歡的“聽話”的學生，反思我的課程內容的設計，確實存在很多問題。902班優生人數接近實驗班，成功的理由有兩個，第一，我始終堅持給學生自主預習時間，確保讓學生先自主學習，通過自主學習發現問題;通過小組合作交流解決問題 。第二，我摒棄了過去“灌輸式”教育，通過與學生平等對話交流開展教學活動。這個班的大部分學生會聽課，他們可以按照老師要求去自主完成每個學習任務，他們的交流展示都很有創意，他們的寫作也很有思想，批改他們的作業是一種享受，可謂是與學生的愉快交流過程。但是，因為優生積極主動參與課堂學習，搶佔了教育時機和資源，部分學困生卻很難跟上，在課堂上只是一個觀眾和聽眾，為了完成預設好的教學任務，我對學困生的學習狀態關注不夠，沒有關注他們的個體差異，沒有充分了解他們的學情，更沒有關注的他們在課堂的幸福指數，對於學困生每節課的學習任務也沒有很好的進行分層落實，導致差生越來越多，致使均分遠遠落後於其他班級。

　　在今後的教育教學中，我將揚長避短，克服自己在教育教學中的不足之處，關愛每一個學生 ，關注每一個學困生，尊重每一個學生的個體差異，把課堂還給學生，讓學生參與在學習活動中體驗學習的樂趣。除此之外，我還應該多學習，多閱讀，不斷更新知識，以便為學生提供更優質的教育教學服務。