關於囚綠記隨筆

　　《囚綠記》是人教版高中必修二第一單元的一篇略讀文章。那麼，來看看小編精心為你整理，希望你喜歡。

　　篇一

　　人人往往喜歡囚住別人，可他卻忘記了是誰真正被囚禁了。天地萬物其實是平等的，只是人往往起主謀或主導作用。其本質都有一樣的嚮往、追求、執著。可人類還略低一些，因為一般取決於思想衝突，矛盾的促使，往往會改變本質。使其朝另一個方向發展。

　　陸蠡的《囚綠記》是最好的一個例子。一個迷戀綠色的人，視它為生命、希望、安慰、快樂。疲累於灰暗的都市天空和黃漠的平原。懷念綠色，如同涸轍的魚盼等著雨水。更是為了它住進了簡陋的公寓。因為外面長著常春藤，喜歡這片綠影。常春藤，眾所周知，它伸開柔軟的卷鬚，攀住一根繩索，或一莖枯枝，就可以舒開摺疊著的嫩葉，漸漸變青，漸漸變黃，可這並不會改變什麼，它纖細的脈絡一直伸長，一種充滿其自然本質所體現出來的美，吸引了人，囚住他的想法便油然而生，好的美景怎能錯過，怎會捨得不去囚住它。於是一個自私的念頭，趁它沒注意，偷偷地把它兩枝漿液豐富的柔條牽進我的屋子，為了獨佔、接近、更親密。以此來裝飾我這簡陋的房間，裝飾我過於抑鬱的心情，借它來比喻蔥蘢的愛和幸福，借它來比喻猗鬱的年華，來為我作無聲的歌唱。

　　它依舊伸長，依舊攀緣，依舊舒放，並且比在外面長得更快。它從未放棄過，它的尖端總朝著窗外的方向。我發現了這一點，產生了罪惡感，可魔念在心中生長了，同情它，是的，可矛盾產生了。我還是依然把它囚住了。

　　一個悲慘的結局，這都是因人的愛，卻囚住了自己，本該愛的，卻帶來了痛。本該雙方都快樂，卻落得被囚與內疚，其實結局可以改變為兩種。一種是常春藤放棄對生命的執著，大自然的天性和其本質，它可以把受寵當作一種幸福，另一種則就是作者沒有“囚”的貪念，結果一定是截然不同的，可事實就是這樣，不可能去改變，要改就恐怕是隻有人了。

　　一個普通的生命都可以將本質保其完好，始終如一，不管結局是怎樣，只要有固執的精神，一直保持原來的，原有的夢想往上攀緣，自稱高等動物的人不就應該更是這樣，不要因外界事物的改變，一時的失去或光彩奪目，卻沒有了像蓮一樣的“出淤泥而不染”，成了近墨者黑，近朱者赤。被墨、朱囚住，試問甘心嗎?更不要成為囚住自己的人，卻全然不知，原以為囚住的是別人。人，就是應該做一個不要被囚，始終保持其本質有的，保持其完美，使其發展到最高境界。

　　篇二

　　囚的是那一抹綠還是心底的愛?

　　因為喜歡綠，所以將它從大自然手裡掠奪過來，囚在不足四十平米的狹小空間裡。

　　但它或許並不想要只屬於你一個人，它更想要的是在大自然的磨練下享受自己爭取的那一縷暖陽。

　　所以，後來他開始泛黃，病懨懨的，毫無生機。

　　無奈，你只好捨棄它，放它回去。

　　這或許就是我們從喜歡一個人，到義無反顧地愛上他，直至因為愛情的自私，把他又從自己的世界裡逼走，你無奈放手的整個過程吧。

　　我們就是這樣，擁有的時候不知道來之不易;

　　失去了，開始懂得“愛其實不需要問值不值得。”

　　但一切都無濟於事，你告訴它的是愛的痛苦與折磨。

　　想你的時候心痛;

　　愛你的時候心疼。

　　從頭至尾，

　　我們囚的都不是因為喜歡，因為愛的那一抹綠，

　　而是心底的那份自私的愛，

　　我們無奈放手了，又會不捨。

　　何必!

　　篇三

　　《高中語文課程標準》“課程目標/必修課程·閱讀與鑑賞”版塊中要求學生“發展獨立閱讀能力。……善於發現問題、提出問題、對文字能做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑。”

　　要體現課程標準的上述理念，問題教學法是一條捷徑。

　　而問題教學法的首先要解決的問題就是問題的提出，誰來提出?因為要發展學生的“獨立”閱讀能力，老師自然最好不要越俎代庖去提問題，在教師的引導下學生能提出問題最好。因為文章比較簡單，所以我沒有讓學生提前預習課文。當我把課文題目“囚綠記”三個字寫在黑板上並且告訴他們題目是文章的眼睛、也是我們學習這篇文章的切入點時，學生很快提出了三個問題：

　　“綠”是什麼?為什麼要“囚”?如何“記”?

　　問題提出後怎麼辦?讓學生自己閱讀文章找出答案嗎?當然可以，但是對學生而言，他們的收穫太少，因為他們沒有進行充分的思考。所以我沒有著急讓學生翻看課文，而是讓他們先猜測一下這些問題的答案，算是分析問題吧。在這樣一個猜測的過程中，學生呼叫了自己已經掌握的知識和經驗，進行了初步的思考，得出了一些答案：

　　“綠”是什麼：“綠”可能是一種植物，而且“綠”絕對不只是簡單的實物，而是具有某種象徵意義，比如旺盛的生命力。

　　為什麼要“囚”：可能因為“綠”更給自己帶來好處，比如希望。

　　如何“記”：不好說，可能用全篇會用象徵手法，或者還有對比、欲揚先抑吧。

　　學生們猜測完答案之後，就急於翻看課本想印證他們的猜測是否正確，這個時候已經有了比較強烈的閱讀慾望。

　　考慮到課程標準提到要使學生“善於傾聽”，卻沒有具體的要求和建議。那麼現在不是一個很好的機會麼?於是，我沒有讓他們看書，並且告訴他們，要有全面提高自己語文素養的意識，當然不能少了對“聽力”的訓練。現在請大家靜下心來，帶著自己提出的問題，仔細聽老師朗誦課文，並且將自己認為重要的內容寫下來，看一看，我們不看課文，能不能只通過“傾聽”就可以解決所有的問題。

　　在讀完文章之後，我請同學們根據自己記的筆記再來回答最初提出的三個問題：綠是什麼，為什麼要囚綠，怎樣記的。我將學生的答案一一寫到黑板上，當然在此過程中我也進行了一些追問：比如，究竟什麼是真愛?“盧溝橋事變發生了”在文章中的作用是什麼等，深化了學生對文章主題的理解。學生們做了充分的探討，不只是簡單回答了最初提出的三個問題。挖掘了背後的東西。並沒有滿足於聽到的隻言片語，而是。

　　完了之後請他們將之前自己猜測出來的答案與聽到答案做了一個簡單的對比。學生們很興奮，因為他們發現在沒聽課文之前自己猜測出來的答案與最後聽到的答案八九不離十，非常接近。接下來，我請學生們看課後的題目，他們很快發現第一大題就是他們最初針對題目提出的幾個問題;而第二大題不用看課文依然快速解決了。這個時候，學生們都有一種成功的喜悅，很興奮。

　　我趁機提出新的問題：這給你們什麼啟發?你有什麼收穫?

　　一個學生說：聽的作用或者說聽的意義比自己想象的要大多多。沒有想到自己沒有看課文一個字，就僅僅憑聽了一遍就可以很好的完成課後的題目，看來“聽”真的對自己的學習很重要，無論是語文還是其他科目，以後一定要認真聽講，否則收穫肯定比別人少的多。

　　一個學生接著說：其實聽並不重要，關鍵是思考。首先是勤于思考，這節課我們從對題目的題目，到對問題答案的猜測，到帶著問題去傾聽，到最後的討論，再到現在談收穫，我們一直都在思考，只有勤于思考才會有更多收穫。其次是要會思考，以前我們都是先讀課文，讀完後看課後的問題，看完了再思考，再去文章中找答案，這樣不僅浪費時間，而且是純粹的被動學習，是被教材牽著鼻子走，而不是自己主動學習。我認為會思考起碼自己首先會提出問題，然後去分析問題，最後再在閱讀或者是和別人的交流中解決問題。

　　另一個學生接著說：我很贊同他最後一句話，我們很多問題的解決都要靠大家一起交流，有個成語不是叫“集思廣益”嘛。就比方剛才關於“綠”是什麼的問題，我們是把很多人聽到的答案合到一起才得到了準確的、完整的答案。所以我認為，合作學習對每個人都很重要。

　　最後一個學生說道：我覺得很多時候作者並沒有我們想象的那樣高深莫測，那樣高不可攀。其實，在以後做閱讀題目的時候，只要我們能根據自己的人生積累設身處地的去替作者想一想，答案很容易就搞定了。當然，作者也有超出我們的地方，這也正是我們要學習的地方，而下一次閱讀的時候，我們再把這些學到的知識提取出來，那樣就會比現在更加遊刃有餘了。

　　最後我做了一個簡單的小結，告訴學生：語文其實就是我們思考交流的一個工具，語文素養包括聽說讀寫四個方面的能力，我們在語文學習中要有全面提高自己這四個方面的意識。特別是要重視聽，因為無論是學習還是生活，很多有用的資訊都是通過耳朵收集的。當然更重要的是思考，自己提出問題，自己分析問題，自己解決問題，在思考中不斷總結、進步。

　　回顧這節課，總的來講，比自己預先設想的要更成功。課後普遍學生反映他們覺得這節課因為不能看課本，只允許聽，所以注意力比任何時候都集中，而且覺得時間過的非常快，雖然老師似乎什麼都沒講，但是大家的思考量很大，收穫也很多，不僅掌握了閱讀的方法，還獲得了自信，甚至對他們學習其他科目也很有啟發。

　　後來我總結，這一節課之所能夠比較好的落實新課標提出的 “知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀” 三維目標，取得了比較好的學習效果，主要有以下幾點原因：

　　一是設計教學的出發點是學生的“學”而不是自己的“教”，真正體現了課程標準裡 學生地位 所以教學預設與課堂生成結合的比較完美;

　　二是問題教學法使用巧妙，課堂問題來自於學生解決於學生，充分體現了學生的主體地位;對不能越俎代庖代替學生去思考甚至去解決

　　三是設計教學時想到了人文性和工具性的結合，考慮到了語文素養的綜合體現。

　　四是扮演好了課標裡對老師角色的要求。退居二線，我只是設計了框架，讀了一遍文章而已。