閱讀教學主旨是什麼?
如何進行有效的主題閱讀教學
小學語文（人教版），一個單元一般包括單元導讀、4篇課文、課後練習、語文園地等內容，需14個課時。怎麼教？請看兩種迥然不同的教學。
案例1：普遍教學
平均1篇課文3個課時，語文園地2個課時。教學流程大致如下：第一課時，老師範讀課文，學習生字、新詞，然後再讀讀課文；第二課時，複習生字新詞，講讀課文；第三課時，繼續講讀課文，做作業。——長期以來，語文教學就在這樣的教學流程裡徘徊。
案例2：單元主題教學
以單元主題為核心組織教材，進行拓展式“主題閱讀”教學。我們可以這樣教學：如教學四年級下冊第四單元，同樣14課時，以“痛恨戰爭，呼喚和平”為主題，讓學生默讀《夜鶯的歌聲》、《小英雄雨來》兩篇課文，再讓學生輕聲朗讀《一箇中國孩子的呼聲》、《和我們一樣享受春天》兩篇課文。讀後，以“哪篇文章、哪個段落、哪個句子、哪個詞語讓你產生‘痛恨戰爭、渴望和平’的感情”為線索，分享討論4個課時，之後，讓學生自讀與之配套的校本教材《新語文主題閱讀》裡的8篇文章，還是以“痛恨戰爭，渴望和平”為主題，又進行4課時的分享討論。在這8課時裡，學生從這篇文章討論到那篇文章，從課內討論到課外，從口語表達到書面表達，進行著多種方式的互動交流。接著，老師用4課時，和學生一起背誦與教材配套的校本教材《主題式·經典誦讀》裡岳飛的《滿江紅》、余光中的《鄉愁》、舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》3首詩歌。剩下2課時，學生做作業，老師檢測教學效果。
兩種教學最大的區別是課程觀不同。教學1是以課文為單位，一篇一篇地教，只關注作者的寫作意圖、思路，而忽略教材的編輯意圖、思路。將課文從單元中剝離出來，其教學過程，是把美好的文化知識劃分成細密的模塊，把鮮活的文化肢解分割後，裝在“八股文”式的套子裡來學，至於課外閱讀，聽之任之，成了一個盲區。
教學2是把整個單元作為一個系統，將作者的寫作意圖與教材的編輯意圖融合，以單元主題為“魂”，遵循“整體性原則”，以一個單元的教材為單位組織教學。單元主題好比一根藤，課文好比藤上的瓜，以“藤”串“瓜”，進行整體設計。而且，把與教材配套的另外兩套校本教材中相關聯的兩個單元，組成一個“大單元”，也用“單元主題”串起來，整體施教。其教學過程，用大語文觀統領教學的各個環節，把各個知識點放在一個大的語言環境中學習，將課外閱讀納入課內來指導。在相同的時間內，學生的閱讀量是傳統教法的4倍以上。我們把這種教法叫做“單元主題閱讀教學”。
兩種教學，反映了兩種課程觀，前者是“教教材”，以傳授知識為本，把一套教材當作課程的全部，只見樹木，不見森林；後者是“用教材教”，以人的發展為本，拓展和豐富了課程資源。這向我們提出了一個值得深思的問題：語文教育的根本是什麼？筆者以為，就是要按照兒童的心智成長規律，幫助兒童認識語言，傳承文化。一個人的閱讀史，就是一個人精神生命的成長史。請看一些名人的成長史與他們的閱讀史。唐德剛說他自己能成為歷史學家，寫出不盲從、有見識的專著，得益於他心裡裝著《資治通鑑》這部大書。張愛玲找到了《紅樓夢》，就找到了自己的作家夢，她說她差不多年年看《紅樓夢》。讀書讀到總想讀自己讀過的某幾本書時，就已經進入了書籍與命運同在的境界。書籍是有生命的，每一本書都是在遇到能讀懂它的人才顯示出生命的活力與魅力。所以，“主題閱讀”呼喚“少一點講解，多一些誦讀；少一點提問，多一些閱讀；少一點模式訓練，多一些文化建構”。如於永正老師所言：“語文能力是讀書讀出來的，不是做題做出來的，也不是老師講出來的。課堂上老師必要的講解不可少，但語文能力的形成，靠語文實踐。讀課外書應該是最重要的......
我在主題式閱讀教學中做了什麼小結
我積極進行實踐探索,力求通過主題閱讀教學,讓學生親近閱讀、喜愛閱讀、真正學會閱讀
如何實施小學語文主題閱讀教學
主題閱讀是把教材中的每個單元作為一個系統，單元主題好比一根藤，課文好比藤上的瓜，以“藤”串“瓜”，進行整體教學。我們把這種教法叫做“單元主題閱讀教學”。
《語文課程標準》要求，小學階段的課外閱讀總量不少於145萬字。並且在“實施建議”中強調：培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書，鼓勵學生自主選擇閱讀材料。
然而，當前學生真實的讀書狀況距離“課標”的要求還有很長一段距離。首先，很多老師只有“國家課程”的概念，而缺乏校本課程概念，更有相當一部分教師仍然把教材當成是課程的全部，缺乏大語文、大教育、大文化的意識。其次，現行語文教材（人教版）每一學期只有八個單元，每個單元只有四篇課文，這樣一種狀況自然無法滿足學生的成長需求；而另一方面，浩如煙海的名家名作，又讓學生的閱讀猶如老虎吃天，無從下口。
這就要求我們必須建一座橋，讓學生從教材出發，通過這座橋走向文化專題式的研究性學習，繼而進入人類文化的浩瀚大海。基於這樣的理念，我們精心編寫了兩套配教材，一套是《新語文主題閱讀》，一套是《主題式·經典誦讀》，形成了以人教版教材為主體，以上兩本配套教材為輔的“一主兩翼”的語文課程體系。
在這種課程體系下進行的教學，就是用大語文觀統領教學的各個環節，將課外閱讀納入課內來指導。在相同時間內，學生的閱讀量可以達到傳統教法的4倍以上。
在我看來，主題閱讀是塑造心靈的閱讀。因此，有主題的閱讀就是要堅持兩個原則：一是文章要以“激揚向上、自信人生”為基調。二是以“真”為第一要義。真者善也，真者美也，真的文章，真的文字一定能從某一方面撥動兒童的心絃，使文字同兒童情感、心靈對接，那種從內心裡釋放出的真的力量不是搖旗吶喊、聲嘶力竭能相比的。
有豐富主題的閱讀可以充分彌補兒童生活經驗的缺乏。兒童缺少的生活和寫作資源完全可以通過閱讀來彌補。對於少不經事的兒童，書籍就是一部豐富的生活史，有主題的閱讀讓兒童在潛移默化中學習寫作。要知道習作技巧不是總結出來的，而是在閱讀中一點點薰染習得的，一個喪失閱讀興趣的孩子也必然很難產生對寫作的濃厚興趣。抓住閱讀就抓住了語文的根，我們積極探索和實踐的“主題閱讀”正是要努力抓住語文教育的“根”與“魂”。
如何結合新課標開展語文單元主題閱讀教學
【課題背景】
《義務教育語文課程標準》明確指出：小學階段背誦優秀詩文不少於160篇（段），課外閱讀總量不少於145萬字。“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”“提倡多角度、有創意的閱讀。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。” “閱讀教學要重視培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”根據這些要求，我們針對語文教師長期以來就教材教教材，就課文上課文，課程資源匱乏，閱讀量嚴重不足，“滿堂講”、“滿堂問”、“滿堂練”，學生閱讀時間嚴重不足的弊端，從2007年起開始了長達7年的艱辛探索之旅，我們一路走來，經歷了自由素讀——經典誦讀——群文海讀——主題閱讀，逐步形成了今天的“1413”單元整體閱讀，讓閱讀真正實現了“得法於課內，得益於課外”構建出了低消耗高收穫的語文閱讀教學。
【課題研究的內容】
1. 探索在新課程背景下，開展不同文本的主題閱讀課堂教學模式的基本方法和策略。
2. 依託教材以及其他優秀的閱讀資源探索課內外閱讀的銜接點，各類課外閱讀課的基本模式及相應策略，構建課內外閱讀相互溝通、相輔相成的閱讀體系。
3. 學校及家庭在課外閱讀興趣培養、方法指導上的配合的研究
4. 培養學生良好的讀書習慣的途徑研究。
【課題研究的思路】
單元主題閱讀教學以單元主題為核心展開教學流程，遵循“整體性原則”組織閱讀教學，以一個單元的教材為單位組織教學，進行整體設計；以學校的“四環十六字”的總體教學模式為依據，改革課堂教學模式，提高課堂教學效率；以“三級教案”的形成推進課題的研究和發展。具體開展以下活動：
1. 開展單元主題閱讀的研究、研討活動。
2. 開展單元主題閱讀的研究經驗交流活動。
3. 開展單元主題閱讀的研究案例、示範觀摩活動。
4. 開展單元主題閱讀的研究實踐活動。
【課題研究的原則】
1. 科學性原則 2. 理論與實踐相結合原則 3. 可操作性原則
【課題研究的方法】
1. 文獻研究法：認真學習主題式閱讀相關的科學理論，廣泛汲取、借鑑主題式閱讀相關的先進經驗，收集處理各種資料，把握依託教材開展主題式閱讀的規律和特點。
2. 調查研究法：通過訪問調研等，瞭解主題式閱讀現狀，發現和分析其存在的利弊、問題和需要，為研究指導方向，提供決策依據，調整和促進課題研究。
3. 個案研究法：選擇有代表性的學習個體和學習組織，進行專題研究，研究項目各有側重，有針對性地進行調查、分析，研究發展過程，得出結論，形成案例。
4. 經驗總結法：收集和分析研究資料，分階段總結經驗，形成成果，建立適應我校開展主題式閱讀的機制。
【課題研究的步驟】
1. 準備階段 2011年 8月—— 2011年10月
（1） 加強理論學習，申報課題。
（2） 確定研究對象，培訓研究人員。
（3） 制訂研究方案和課題研究計劃。
（4） 編寫校本教材《主題閱讀》。
2. 實驗階段 2011年 10月—— 2014年 12月
(1) 以學期為單位，制訂計劃，進行小結，形成研究管理制度。
(2) 以抓單元主題閱讀課堂教學研究為重點，根據實際，修正研究思路，加強對課題的指導和管理。
(3) 組織相關的培訓、交流、研討等活動，認真及時總結有關成果和成功案例。
3. 總結階段 2013年 11月—— 2014 年 12 月
(1) 收集整理有關資料，進行分析、總結。
(2) 撰寫結題報告，報請上級科研機構評估鑑定。
【課題成果分析】
單元整體閱讀是在一個單元中不斷地讓學生踐行著精讀與略讀結合，誦讀與默讀結合，通讀與情讀結合，細讀與海讀結合，讀一課......
如何開展"單元主題閱讀教學"教學
小學語文（人教版），一個單元一般包括單元導讀、4篇課文、課後練習、語文園地等內容，需14個課時。怎麼教？請看兩種迥然不同的教學。
案例1：普遍教學
平均1篇課文3個課時，語文園地2個課時。教學流程大致如下：第一課時，老師範讀課文，學習生字、新詞，然後再讀讀課文；第二課時，複習生字新詞，講讀課文；第三課時，繼續講讀課文，做作業。——長期以來，語文教學就在這樣的教學流程裡徘徊。
案例2：單元主題教學
以單元主題為核心組織教材，進行拓展式“主題閱讀”教學。我們可以這樣教學：如教學四年級下冊第四單元，同樣14課時，以“痛恨戰爭，呼喚和平”為主題，讓學生默讀《夜鶯的歌聲》、《小英雄雨來》兩篇課文，再讓學生輕聲朗讀《一箇中國孩子的呼聲》、《和我們一樣享受春天》兩篇課文。讀後，以“哪篇文章、哪個段落、哪個句子、哪個詞語讓你產生‘痛恨戰爭、渴望和平’的感情”為線索，分享討論4個課時，之後，讓學生自讀與之配套的校本教材《新語文主題閱讀》裡的8篇文章，還是以“痛恨戰爭，渴望和平”為主題，又進行4課時的分享討論。在這8課時裡，學生從這篇文章討論到那篇文章，從課內討論到課外，從口語表達到書面表達，進行著多種方式的互動交流。接著，老師用4課時，和學生一起背誦與教材配套的校本教材《主題式·經典誦讀》裡岳飛的《滿江紅》、余光中的《鄉愁》、舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》3首詩歌。剩下2課時，學生做作業，老師檢測教學效果。
兩種教學最大的區別是課程觀不同。教學1是以課文為單位，一篇一篇地教，只關注作者的寫作意圖、思路，而忽略教材的編輯意圖、思路。將課文從單元中剝離出來，其教學過程，是把美好的文化知識劃分成細密的模塊，把鮮活的文化肢解分割後，裝在“八股文”式的套子裡來學，至於課外閱讀，聽之任之，成了一個盲區。
教學2是把整個單元作為一個系統，將作者的寫作意圖與教材的編輯意圖融合，以單元主題為“魂”，遵循“整體性原則”，以一個單元的教材為單位組織教學。單元主題好比一根藤，課文好比藤上的瓜，以“藤”串“瓜”，進行整體設計。而且，把與教材配套的另外兩套校本教材中相關聯的兩個單元，組成一個“大單元”，也用“單元主題”串起來，整體施教。其教學過程，用大語文觀統領教學的各個環節，把各個知識點放在一個大的語言環境中學習，將課外閱讀納入課內來指導。在相同的時間內，學生的閱讀量是傳統教法的4倍以上。我們把這種教法叫做“單元主題閱讀教學”。
兩種教學，反映了兩種課程觀，前者是“教教材”，以傳授知識為本，把一套教材當作課程的全部，只見樹木，不見森林；後者是“用教材教”，以人的發展為本，拓展和豐富了課程資源。這向我們提出了一個值得深思的問題：語文教育的根本是什麼？筆者以為，就是要按照兒童的心智成長規律，幫助兒童認識語言，傳承文化。一個人的閱讀史，就是一個人精神生命的成長史。請看一些名人的成長史與他們的閱讀史。唐德剛說他自己能成為歷史學家，寫出不盲從、有見識的專著，得益於他心裡裝著《資治通鑑》這部大書。張愛玲找到了《紅樓夢》，就找到了自己的作家夢，她說她差不多年年看《紅樓夢》。讀書讀到總想讀自己讀過的某幾本書時，就已經進入了書籍與命運同在的境界。書籍是有生命的，每一本書都是在遇到能讀懂它的人才顯示出生命的活力與魅力。所以，“主題閱讀”呼喚“少一點講解，多一些誦讀；少一點提問，多一些閱讀；少一點模式訓練，多一些文化建構”。如於永正老師所言：“語文能力是讀書讀出來的，不是做題做出來的，也不是老師講出來的。課堂上老師必要的講解不可少，但語文能力的形成，靠語文實踐。讀課外書應該是最重要的......
課外閱讀的《照相》這一篇課文的中心思想是什麼
懷念從前
送行閱讀課文中文章的中心思想是什麼
先寫古人的送別，接著寫了現代人送行之中的所包含的虛偽性，而後又寫了兩三則令人噴飯的送行，一個比一個講究虛偽的禮節，而少真誠的惜別。最後，作者用一番自己的妙論說出了自己最理想的送別的方式，那便是：“我不願送人，亦不願人送我，對於自己真正捨不得離開的人，離別的那一剎那像是開刀，凡是開刀的場合照例是應該先用麻醉劑，使病人在迷濛中度過那場痛苦，所以離別的苦痛最好避免。一個朋友說，‘你走，我不送你，你來，無論多大風多大雨，我要去接你。’我最賞識那種心情。”