建構主義中建構的意思?

建構主義學習理論的基本內容是什麼？

美國心理學家維特羅克，是建構主義學習論的一個代表人物，他在信息加工學習理論基礎上，提出了生成學習理論。其理論觀點如下：第一、生成學習過程的前提是：（1）人對所學習的事物產生某種意義是與先前的經驗相結合。（2）人腦是主動地對輸入的信息進行加工並建構意義。生成學習模式主要涉及生成、動機、注意和先前的知識經驗四個成分。生成學習過程的中心因素是長時記憶貯存系統；動機是促進意義建構的動力；意義建構線路即學習途徑，是從對感覺經驗的選擇性注意開始；而選擇性注意又受到長時記憶和認知過程的許多方面因素的影響。第二，學習的實質就是主動地建構對信息的解釋，並從中作出推論。第三，學習是學習者建構自己的知識的過程，他要對外部信息進行主動的選擇與加工，主動地去建構信息的意義。意義是學習者通過新舊知識經驗間反覆，雙向的相互作用過程而建構成的。每個學習者都會以自己的原有經驗為基礎對新信息進行編碼，建構自己的理解，包含新舊經驗衝突所引發的觀念和結構重組。第四，具體描述出了學習過程的步驟，認為學習始於對感覺經驗的選擇性注意。①首先是長時記憶中影響注意和知覺的各種內容及以特殊方式加工信息的傾向，進入短時記憶。②這些過去經驗幫助學習者主動對感覺到的經驗進行選擇性注意。③經過選擇性知覺在學習動機的作用下，學習者主動嘗試將其與長時記憶中的相關信息建立聯繫，以主動去理解新信息的意義。④通過與感覺經驗對照和與長時記憶中已有經驗的對照，進一步主動建構並檢驗新信息的意義。⑤如果經檢驗，建構意義不成功，應該回到感覺信息，重新嘗試如檢驗成功，即達到了對意義的理解。⑥對新生成的意義從各方面進行評估，以檢驗其合理性及與長時記憶，感覺信息中其它信息間的一致性。⑦評估導致在短時記憶中建構生成的意義進入到長時記憶的認知結構中去，也可能導致認知結構的重組。總之，建構主義是繼認知主義之後學習理論的又一場變革，它更加強調學習者的主體作用，強調學習的主動性，社會性和情境性，將有助於我們進一步深化對認知過程實質的認識

建構主義 通俗來講 什麼意思 5分

＿＿建構主義是一種關於學習的理論，強調學習者在原有經驗和知識的基礎上接受新的知識從而形成自己的知識體系和行為能力。＿＿通俗地說，小孩在父母幫助下搭簡單的積木，形成了經驗和知識的基礎，小孩再看說明圖（不一定是文字的說明書）就能建構比較複雜的積木房屋。‍

＿＿孔子的舉一反三也是一種建構主義的學習理論。

建構主義理論的四大要素是什麼？

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由於學習是在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利於學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利於學生建構意義的情境的創設問題，並把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的蒐集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯繫。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯繫達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關於當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力

建構主義學習理論是不是一種完美的學習理論

構主義本來是源自關於兒童認知發展的理論，由於個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，並在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。下面我們就從“學習的含義”（即關於“什麼是學習”）與“學習的方法”（即關於“如何進行學習”）這兩個方面簡要說明建構主義學習理論的基本內容。 1、關於學習的含義 [1][2][4] 建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由於學習是在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利於學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利於學生建構意義的情境的創設問題，並把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的蒐集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯繫。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯繫達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關於當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。 2、關於學習的方法[8][9][12] 建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用： ⑴ 要用探索法、發現法去建構知識的意義； ⑵ 在建構意義過程中要求學生主動去搜集並分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設並努力加以驗證； ⑶ 要把當前學習內容所反映的事物儘量和自己已經知道的事物相聯繫，並對這種聯繫加以認真的思考。“聯繫”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯繫與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什麼是正確的；相互協商則指學習小組內部......

建構主義的創始人是維果斯基還是皮亞傑？

我這裡是這麼寫的："建構主義是認知主義的進一步發展 在皮亞傑和早期布魯納思想中已經有了建構思想 但相對而言 他們的認知學習觀主要是在於解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構 維果茨基的思想介紹到美國後 對建構主義的思想發展起了重要作用……"

然後建構主義分為很多派別 激進建構主義 社會文化取向等 不同派別根據的思想不同 有的根據皮亞傑 有的根據維果茨基

教育心理學這樣寫到：總的來看 建構主義奠基人應屬皮亞傑。

所以我認為皮亞傑更有道理

建構主義理論，建構主義教學理論，建構主義學習理論，三者是一個意思

不是一個意思，具體請參見百科建構主義

建構主義學習理論的基本觀點有哪些

當代建構主義學習理論的發展

知識觀

知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表徵。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、昇華和改寫，出現新的解釋和假設。

知識並不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創造。

知識不可能以實體的形式存在於個體之外，儘管通過語言賦予了知識一定的外在形式，並且獲得了較為普通的認同，但這並不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基於自己的經驗背景而建構起來，取決於特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的複製式的學習。

顯然，這種知識觀是對傳統課程和教學理論的巨大挑戰。照建構主義看來，課本知識，只是一種關於某種現象的較為可靠的解釋或假設，並不是解釋現實世界的“絕對參照”。某一社會發展階段的科學知識固然包含真理，但是並不意味著終極答案，隨著社會的發展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什麼意義的，也無權威性可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。

學習觀

當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實，每個人的經驗世界是用我們自己的頭腦創建的，由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。這與皮亞傑關於通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的。只是建構主義者更重視後一種建構，強調學習者在學習過程中並不是發展起供日後提取出來以指導活動的圖式或命題網絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用於指導活動的圖式。

任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什麼意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反覆的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習不是像行為主義所描述的“刺激──反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

教學觀

建構主義者強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提......

建構主義學習理論在教學中如何應用 ？

因此，建構主義學習理論給我們提出了新的知識觀，也給傳統教學帶來了一場革命。使教學的中心由教師向學生轉移，這就要求我們徹底地改變傳統的知識觀、學習觀、教學觀、學生觀和教師觀建構主義主張，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實的（或者至少說是在解釋現實的），每個人的經驗世界是用他自己的頭腦創建的，由於每個人的經驗和產生這些經驗的過程和社會文化——歷史的背景的不同，導致每個個體對外部世界的理解也迥異不同。所以，1．學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。2．學習的過程應該同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息意義的建構，同時又包含著對原有經驗的改造和重組。這與皮亞傑通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的。只是當今建構主義者更重視後一種建構，強調學習者在學習過程中並不是發展起一種僅供日後提取出來以指導活動的圖式或命題網絡，恰恰相反，他們所形成的對概念的理解應該是豐富的、是有著經驗背景的，從而使學習者在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用於指導活動的圖式。3．任何學習都要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習是以自己的經驗為背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。應該注意的是就外部信息本身而言是沒有什麼意義的，意義是學習者通過在新舊知識經驗間反覆、雙向的相互作用過程中而建構成的。因此，學習不像行為主義所描述的“刺激—反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息進行重新認識和編碼，建構自己的理解的過程。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

建構主義的學習理論的對於建構主義學習理論的評價、應用及案例

建構主義作為一種新的認識論，在教育領域中產生了深遠影響，該怎樣從認識論上評價建構主義呢？建構主義闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。馬克思主義的認識論是能動的反映論，但是，我們以前更多在強調認識的客觀性，而對認識的能動性則缺乏足夠的重視和深入的揭示，在實際教育工作中更是如此。於是，我們把教材內容看成是對世界的標準解釋，又用標準的語言表徵出來，教師首先具有了些知識，他用清楚的語言表述出來，讓學生達到標準的理解，最後再通過考試檢查學生的理解。而且，我們把知識教條化，好象學生知道了這些條條，便掌握了事物的規律，便可以去用它解決實際問題了。這不就是典型的填鴨式的教學嗎？建構主義反對機械反映論，它認為，認識不是人腦對事物直接的簡單的反映，而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的，對事物的認識依賴於主體指向事物的活動，依賴於主體對自身活動的反思。建構性是認識能動性的具體體現，建構主義關於知識建構的研究對於揭示認識的能動性是很有啟發的。在認識的能動性上，我們要注意以下問題：首先，認識不是對事物本身的直接的反映，而是通過人的實踐，通過主客體的相互作用而實現的，而且認識的正確與否，也主要通過實踐來檢驗。從這種意義上說，學習者的活動在學習中具有重要意義，同時，活動本身強烈地受到物質對象的限制，因而，經得起活動的檢驗便在一定程度上反映了知識本身的客觀性。其次，對事物的認識是以個體的知識經驗、需要、信念等為基礎的，它不只是簡單吸收來自客體的信息，因此，要重視學習者頭腦中原有的知識經驗的作用，而不要把他們看成是等著裝東西的空容器。再次，認識是一個複雜的辯證的過程，認識開始於感性直觀，同時它又要通過分析、抽象，對感性材料作篩選識別，抽取並概括出一定的抽象的規定，超越感性的具體限制；而且，認識活動仍不就此終止，而是反過頭來，進一步把事物的各種規定（屬性）、各個方面按照它們在具體總體中的真實關係具體地結合起來，統一起來，達到對事物的具體的、而不僅是抽象的把握，即從本質抽象走?quot;思維中的具體。因此，學習不能滿足於對抽象的概念、規則的理解和記憶，而是要進一步深入，把握它在具體問題中的複雜性和具體變化。最後，真理同時具有絕對性和相對性，現實是複雜的，處於不斷變化之中，知識對事物的把握只能是相對的，對於知識的相對性的一面，我們應給以足夠的重視，這會影響到我們對教學內容的看法。建構主義的很多觀點具有明顯的主觀唯心主義和相對主義的色彩。建構主義看到了客觀主義經驗論的種種弊端，對此給予了不遺餘力的攻擊，應該說這種批評是切中要害的。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分）卻走向了與客觀主義相對立的另一個極端：相對主義與主觀唯心主義。它雖然一般不否定客觀世界的存在，但一些研究者卻懷疑認識的可能性，否認客觀對主觀的決定作用。它認為，知識並不反映世界的本來面目，不要去追求真理，只能評價知識的一致性、生存力，看它能否幫助我到達行為的目的，所以在真理觀上又是實用主義和工具主義的（Gergon, 1995; Osborne, 1996）。Von Glasersfeld （1996）認為，傳統哲學面臨這樣的困境：認識永遠無法證明自己與客觀世界的一致性，因為這樣的比較又是靠另一次認識活動完成的。所以激進建構主義要在這一點上與傳統哲學決裂：不再問知識與客觀世界是否一致，是否真，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現，看成是適應的結果，去追求它的生存力，看它在活動中的效果。他把這種適應僅僅歸結為生物進化論意義上的適應，歸結為經驗內部的一致性，而沒有看到......