讓學生“動”起來 讓課堂“活”起來
襄陽市襄城區 馬文雲
課標明確提出:“閱讀是學生個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”學生是閱讀學習的主人,閱讀教學應體現學生的自讀自悟。語文閱讀教學要培養學生的主動性學習能力,讓學生真正成為學習的主人,全過程、全方位地投入到閱讀活動中來,讓學生“動”起來，讓課堂“活”起來，是提高語文閱讀教學質量的關鍵。
一、質疑問難，鼓勵積極思維——引導學生學會提問
美國的布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術所遵循的最高的準則就是讓學生自己提出問題。”傳統的教學觀往往是教師依照“常態曲線”建立起對教學的期待，然後通過教師的啟發評價矯正完成教學任務。這種定型化的教學模式被布盧姆稱之為目前教育制度中最浪費和最有危害的一種。而學生學會提問無疑是擺脫這種傳統教育的一種良藥，也是開啟學生自主性學習的一把“金鑰匙”。引導學生質疑問難的方法有：
第一、解題問。就是引導學生看到課題後，學會提出想了解的問題。好的題目往往用精警的詞語，對課文內容和主旨作富有特色的濃縮和概括，立意高妙，引入入勝。解讀這樣的題目往往也就成了學生讀懂全文的綱要，它不僅能提挈全文，而且又能聚集文意，貫通文脈。例如學習《最後一頭戰象》這篇課文時，引導學生針對題目進行提問：最後一頭戰象是誰？引出主人公——嘎唆；為什麼是最後一頭戰象？課文講了這頭戰象的哪些故事？引出內容——課文講了在抗日戰爭中倖存下來的最後一頭戰象嘎羧英雄垂暮、披掛象鞍、重返戰場、莊嚴歸去的故事。把以上幾個內容合起來，就高度概括了文章的題旨。
第二、疑惑問。就是要求學生預習後，針對不理解的地方發問。“學起于思，思源於疑。”疑惑是點燃學生思維的火種，學生在認知活動中經常遇到一些難以解決、疑惑的問題，併產生一種懷疑、困惑、探究的心理狀態。這種狀態又驅使學生積極思維，不斷提出疑問和解決疑問，所以教師要鼓勵學生針對疑惑的地方提出問題，聚集自己的思維指向。
第三、誘導問。就是深入學習教材時，誘導學生質疑。起始階段，學生往往在提問時抓不住要領，這就需要教師在關鍵處扶一把，由淺入深地設置一定的坡度，教會學生提問，漸漸達到會問的目的。《學記》中：“君子之教喻也。道而佛牽，強而佛抑，開而佛達。”就是強調教學重在啟發誘導學生敢於提問，善於發問，擅長會問。針對一篇課文，整體感知課文時，我們應引導學生，充分利用每課課後練習來幫助學生提問，具體研讀課文時，可以利用課後練習和結合考試熱點題型來設計問題。
第四、模仿問。就是根據教師的提示，模仿性提問，培養學生的提問能力是一個循序漸進，逐步提高的過程。起始階段，教師要根據學生的實際水平和教材本身的特點，精心設計提問，吸引學生饒有興趣地熱列討論，積極思考，漸漸產生一種想要自己提問供大家討論的慾望。例如教學《詹天佑》這一課，教師應誘導學生解題從而產生疑惑：課文寫了詹天佑的哪些事蹟？從中可以看出他是一個什麼樣的人？表現了他什麼樣的精神？學生通過解題，產生這三個疑惑問題，此問題不僅勾畫出課文的主要內容，而且明白了課文的重點、難點所在，從而有效的直奔教學目標，達成教學任務。
二、參與討論，鼓勵暢所欲言——引導學生學會討論
所謂“討論”是在教師的指導下，通過眾多的學生間的對話，相互交流，完成教學目標的一種方法，它是一種群體性的合作學習，討論法打破了傳統課堂教學單向信息傳遞的束縛，能夠形成立體式、全方位地信息傳遞。因此對於調動學生的主動性學習有顯著的效果。學生討論有利於培養學生的獨立思考能力，口頭表達能力和創造精神，有利於促進學生靈活地運用知識和提高分析問題、解決問題的能力。
首先，消除膽怯，剖析教材，大膽質疑。引導學生消除膽怯的心理因素，針對教材內容有大膽的懷疑，敢於發表自己的看法，言之有理，能夠自圓其說。黑格爾曾經說過：“教學藝術的本質不在於傳授，而在於激勵、喚醒、鼓舞。”教師應多多鼓勵學生髮表獨創性的見解，就要求學生不是被動地掌握現成的知識、結論，而是積極的參與到對知識的內容和形式的構建中。如教學《狼》時，有的學生認為狼很可惡，應該殺，有的則認為狼是生態環境中的一員，應該保護，為此，我就“狼該殺還是該保護”讓學生進行了一場討論，學生各自拿出種種材料維護自己的觀點，在脣槍舌戰中，同學們的喝彩聲不斷，而我沒有否定任何人的看法，只是為同學們的發言與眾不同而鼓掌。這樣做，不僅保護了學生獨立思考的積極性，而且讓學生在討論中極大的調動了他們的思維空間，無形中也使他們在討論中學到了很多東西。
其次，討論主題，瞭解題旨，理解題意。就是引導學生圍繞文章的主題討論，理解討論的題意。在一堂課中哪個地方應當組織討論，討論什麼問題，至關重要。把握好討論的主題，即決定著討論的方向，又關係到討論的價值，可以說是討論組織藝術之魂。例如教學課文《賣火柴的小女孩》，為了突破課文說的主題：我設計這樣一個問題讓學生討論，“小女孩幻想的大火爐、烤鵝、聖誕樹、奶奶在現實生活中會實現嗎？”學生經過討論後，認清了文章的主題，認識到在當時那個社會人情的冷漠、現實的殘酷、命運的悲慘，而這一切都是當時的社會制度造成的。
第三，篩選要點、找準目的、恰當表達。信息的傳送方式一般是接受信息到輸出信息，接受有一個篩選過程，輸出有一個怎樣表達的過程，如果說接受信息是聽的過程，那麼聽後會說是一個輸出的過程。有輸入和輸出才符合信息學的有關原理，針對別人發言的內容觀點，或贊同，或反對，或需要補充等都要說一說，評一評。課堂語文教學現狀是“學生認真地答，教師簡單的評”。把這個說一說、評一評的機會還給學生，讓學生先聽一聽，然後說一說、評一評，教師適當的補一補，結一結。這樣做不僅體現學生的主體地位，而且對學生聽後會說的能力是一種有效的培養途徑。
三、動手操作，獲取實踐信息——引導學生學會“動手”
著名教育家陶行知先生說：“單純的勞動，不能算會做。只能算蠻幹；單純的想，只是空想，只有將操作、思維相結合，才能達到操作的目的。”學生的操作過程是他思維過程的體現。因此，動手操作不但是幫助學生掌握知識，發展潛能的“金橋”，而且是培養形象思維能力的重要環節，更是學生主動性學習的重要外顯性標誌之一。
首先，鼓勵學生動手畫一畫。初中語文課本之中，有一些文章特別是說明文的內容是可以藉助於想象畫出來的。例子如《中國石拱橋》中“大拱的兩肩上各有兩個小拱”，完全可以畫出來，幫助學生理解。再如《向沙漠進軍》中風沙的主要進攻方式之一陣地戰時，如果只憑語言文字材料很難理解其內容要旨。於是鼓勵學生細讀文字材料後動手畫一畫，然後再讓學生通過點評活動，學生較容易地理解陣地戰進攻的要旨，教師亦無需多費口舌。
其次，鼓勵學生動手演一演，在閱讀教學中，讓學生即興表演課本(或只是其中的詞句，片段)是促進學生對課文進行全身心感受的有效手段。在泛讀課文的的基礎上，讓學生演一演能夠表演的文字材料，化靜為動，化抽象為具體，把抽象的語言文字符號轉化為形象的具體可感的表情身體運動。“情動於中而形於外”，提高的不僅僅是對課文的深入理解程度，而是整體的語文素質。依據初中生特別是低年級學生的表演慾較強的心理髮展特點，並結合語文教材的自身優勢，鼓勵學生自己動手演一演。初中語文教材中有很多課文適合表演，例如話劇、曲藝、特別是記敘文的動作描寫，神態描寫，語言描寫都可以用來演一演，《孔乙已》課文中的兩個傳神動詞；排和摸。通過個別學生的演，學生能深刻體會到孔乙已前後兩種不同的心態和悲慘的遭遇，從而加深對文章主題的認識和體會。
第三、鼓勵學生動手練一練。語文課的根本任務是培養語文能力，而訓練則是由知識轉化為能力的重要中介。俗話說“眼高手低”，缺的就是練一練這個環節。因此訓練應當貫穿於語文課堂教學的全過程，而不應該僅僅是一個環節。知識會在訓練中獲得，能力會在訓練中形成，技巧會在訓練中掌握，智力會在訓練中發展，其內容通常包括口頭練習和書面練習。語文課堂教學中口頭練習較多，書面練習較少，部分教師認為書面練習較口頭練習費時，殊不知書面練習有著口頭練習無以倫比的優越性。蘇霍姆林斯基說：“手是思維的鏡子……是智慧的創造者”。的確“心靈手巧”是相輔相成的。只要處理好練的時機和內容，完全可以在課堂上讓學生動手練一練。
第四、鼓勵學生動手做一做。課文內容同現實生活有一定距離，為了縮短這一距離，加深對課文的理解，針對具體的課文內空，可以讓學生動手做一做。如學完《小桔燈》後，可以讓學生自己動手試做一盞小桔燈，看看它能發出多大的光亮。
四、掌握方法，提高運用能力——引導學生學會學習。
“授之以魚，不如授之以漁”。掌握了學習方法，實質就是學會學習，學生需要的不僅僅是“金子”，更需要的是點石成金的“金手指”。如果學生自己有了“金手指”，那麼我們的語文教學就邁進了“教是為了不教”的境界。實際教學中，我把學法的指導作為主線貫穿在整個教學過程的始終，即先放後收，注重過程，強調遷移。具體說就是先放手讓學生自己憑藉已有的舊知識摸索新的知識，探索解題的方法，在探索中得到領悟，當學生對學習方法只能意會而不能言傳時，教師適時加以點拔，幫助學生將實踐中領悟到的方法加以鞏固，從而上升至學生用自己的“金手指”點石成金的高度。實踐證明，運用這種教學方法實施教學，學生參與課堂活動的主動性，積極性明顯增強，綜合素質得到改善。基本教學模式：
1、鋪墊性練習
主動性學習之前，先讓學生作鋪墊性練習為接下去的教學作好準備，即在認或再現相關知識(包括複習舊有的知識)的基礎上引出新的知識。因為舊有知識是新知識的物質基礎，有了這個基礎，才能自然科學地步入新知識的學習。鋪墊性練習的內容一方面要切合學生現有知識水平的實際，另一方面必須緊貼學習的內容，也就是在新舊知識之間找準銜接的韌帶”。
2、提出問題
提出問題的方式包括：教師直接提出問題：學生自己提出的問題；師生在解決問題的進程中雙向提出的問題。提出的問題要符合學生的認知規律，要有合理的呈現序列和適當的呈現方式，要切合教學目標要求及學生的知識狀況，同時還要力求能夠激發學生的學習興趣和求知慾望。所提出的問題無論哪一種方式都必須注意從易到難、有淺入深，自簡而繁。
3、學生嘗試
即在教師啟發誘導下，學生通過想一想、猜一猜、試一試、做一做自行學習新知識，嘗試解決問題。學生嘗試的時候，教師對學生的嘗試活動有所點撥，而決不是“放羊南山”。分以下兩個過程，一是知識發生過程，由舊知導入新知，側重教師的導，是感性認識階段。二是知識運用過程，以嘗試作為掌握知識的重要手段，側重學生的主動性學習，是理性認識的階段，具體可以分兩步走，一是自學課本，讓學生帶著問題，自己尋求解決問題的有效途徑。二是嘗試練習，教師放手讓學生自己作嘗試練習進行遷移性閱讀嘗試，並及時掌握反饋信息，然後針對反饋信息作針對性的矯正練習。
4、教師評講
這裡的評是在遷移性練習後，教師引導學生討論，此時應充分鼓勵學生暢所欲言，能夠自圓其說，關於問題和答案只求合理，不求唯一。對學生討論的結果，以鼓勵性評價為主，指導性評價為輔。這裡的講與傳統的講授法有著本質的區別，因為學生通過前面的自學課本，嘗試練習，對所學知識已經有了一定的認識，並形成了一定的思路，教師只要針對學生有困難的地方進行有選擇、有重點的講解，其目的是為了使學生系統地掌握知識。
綜上所述，課堂閱讀教學中四種提高學生主動性學習能力的策略，不是僵化不變的，而是可以靈活運用的，至於運用得是否十分得當，同樣取決於教師是否引導得法，指導有方，富有個性和創意，就是常說的“施教之功，貴在引路，妙在開竅”。