關於低年級語文這樣教讀書筆記範文

　　《低年級語文這樣教》是曹愛衛老師寫的。下面就是小編給大家帶來的，希望大家喜歡!

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　　《低年級語文這樣教》是曹愛衛老師寫的。曹老師是浙江省杭州市下城區教師育學院小學語文教研員，曾獲浙江省“教壇新秀”“浙江省師德楷模”等榮譽稱號。教育部統編小學語文教科書一年級、二年級教師用書編寫成員，對低年級語文教學有獨到研究。

　　初次接觸這本書是在今年的4月份，因參加由教體局王昌珍主任所組織的有關“統編教材習作”的課題研究需要閱讀這本書，也因我自己正好執教二年級語文。為此，在將近一個月的時間裡我看完此書，讀完後收穫頗多。

　　曹老師的這本書每一輯都讓我學到了很多語文教學的知識技能，也讓我對統編教材有了新的認識。本書分為五輯來寫的:第一輯“識字寫字:渠道不同，教學策略不同”;第二輯“閱讀:為培養閱讀力而教”;第三輯“口語交際:學習傾聽、表達和應對”;第四輯“寫話:學習清楚規範的表達”;第五輯“快樂讀書吧、和大人一起讀:牽手孩子，走進閱讀世界”。在書的末尾曹老師寫了一篇後記，後記中介紹了從2012年國家啟動統編教材的編寫工作時，曹老師就已經積極參與，並且從最開始的準備到最後的完成，曹老師全程參與其中，這也愈發顯得這本書是多麼的重要。一個統編教材的編寫者，她所解讀文字的視角絕對會帶給我們不一樣的收穫。

　　拿到這本書，最吸引我的就是第三輯“口語交際:學習傾聽、表達和應對”。從新人教版教材中就開始接觸口語交際，但是總感覺在以往的口語交際教學中，我們往往只有口語的訓練，缺少同學之間的交際。如何改變這一現象，我一直很苦惱，看到這一章節，我就迫不及待地讀了起來。在這一輯中，不僅教給了我們理論知識，還有教學實錄，給了我們更多的參考。

　　在統編教材低年級的教材中，口語交際的教學是有維度的，是按“傾聽”“表達”“應對”三個能力維度從低到高來編排的，每個話題都承擔著相應的能力發展目標，彼此關聯，共同形成縱向的發展線索。統編教材的口語交際，有別於以往的“聽說訓練”，按“傾聽”“表達”“應對”三個能力維度來選擇內容，確定能力發展點。在一年級的兩冊教學中，口語交際主要注重傾聽和表達。

　　特別是表達能力點的訓練尤為突出，“怎麼說”是最講究的:有側重音量大小的，如“大聲說”“講故事聲音要大些”等;有側重場合的，如“分場合說，有時要大聲，有時要小聲”;有側重說話禮貌的，如“看著對方的眼睛說”“用上禮貌用語說”“等別人說完再說”等;有側重說話自信的，如“大膽說”“主動發表意見”;有側重說話時的邏輯和條理的，如“按順序說”“說清楚想法”“按順序講清楚圖意”等。並且針對能力點，設計了有趣有效的活動。如一年級上冊第一課《我說你做》首次提出“傾聽”的要求，這對剛入學的一年級小朋友來說，難度有點大。對孩子而言，最有效的集中注意的方法就是遊戲活動。於是，曹老師設計了“摸鼻子”的小遊戲，然後分別問一個做對的和做錯的小朋友，為什麼會做對或為什麼沒做對?由此告訴孩子們:認真聽清楚老師說的話，再按照老師的指令做就可以了。

　　由此可見，好動是孩子的天性，教師不能用控制的手段要求他們，而是應該通過有趣的活動讓學生在自主參與中感悟到專注是一種本領，更是一種品德。因此，在二年級下冊第一次口語交際《注意說話的語氣》這一課中，為了讓孩子們能積極主動的參與進來，我設計了很多情境教學。以故事《小白兔的白菜》匯入，因為小豬說話不禮貌，所以小兔不願意把白菜給小豬，藉此引出要注意說話的語氣。然後再丟擲課文中給出的幾個情境，讓學生自由選擇表演。這樣更能激發學生的興趣。

　　在統編教材中，新增設的欄目有“快樂讀書吧”和“和大人一起讀”。由此不難看出，新教材把課外閱讀作為教科書的重要組成部分，實現了課外閱讀課程化，解決了課外閱讀的邊緣化問題，體現了親子閱讀、自主閱讀的思想。因為我班的孩子絕大部分是住校生，所以這個板塊沒有辦法下放給家長，所有的“和大人一起讀”都是在教室裡，在我的指導下完成的。關於這個環節該怎麼開展，最開始我真的很苦惱，因為是個新的板塊，也沒有什麼可借鑑的，我就把這個環節當做是和我兒子之間的親子閱讀時光來完成的。最開始就是我讀給他們聽，帶著他們一起讀，或者我讀上一句，他們跟下一句，又或者我們一起拍手讀。每次運用不同的讀書方式，讓他們對“讀”感興趣。再後來，就是請你帶著老師讀，或者回寢室讀給你的好朋友聽，將他的“閱讀成就感”最大限度地激發出來。在這過程中，在無聲的文字和有聲的語言作用下，孩子容易對文字產生親近感，對閱讀產生興趣。

　　真的很感謝曹愛衛老師為我們帶來的《低年級語文這樣教》，我讀了以後受益匪淺，給我的語文教學帶來了很多好處。在今後的教學中，我會多多研究統編教材、吃透教材，力爭能給學生更多的語文體驗。

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　　書，只有細讀才能回味，我細細品讀了此書的第一輯《單元集中識字教學策略》。低年級的語文，從成人角度看淺顯易懂，並未領略教材編寫意圖，也沒有充分考慮識字課的識字與閱讀課識字之間的差異。教學方法單一，效果不理想，對學生親近識字，理解識字文化造成一定的影響。

　　單元集中識字:探討識字課中的識字策略，識字文體特質，漢字本身特點，以及兒童學習心理等方面來重構識字課堂。

　　一、識字教學需要“智趣”

　　曹愛衛老師說:“漢字是可愛的，具有圖畫性和故事性。在老師的引導下，學生會把所學的漢字與自己的所見、所感、所想融合起來，生動活潑地識記生字。”如:看見“果”字，眼前便會出現滿滿一樹的果子，在陽光的照射下閃閃發光，發出誘人的芳香。看見“山”字，眼前出現高峰聳立的群山。看見“休”字，便會想到一個人累了，靠在大樹旁邊休息。看見“井”字，便會想到一口水井。這樣孩子的思維和想象變完全開啟。

　　二、“智趣”識字教學策略

　　低年級的識字教學一定要重視兒童的學習心理，對於小學生來說，教材學習是“正餐”，老師選的內容是“水果點心”。我們要吃透教材，明白編者意圖在識字方式上有多種樣式，有蒙學識字，兒歌識字，看圖識字，象形識字，韻語識字，歸類識字等近10種。

　　蒙學識字:與傳統蒙學的反覆誦讀為基礎方法，通過故事、圖片等方式闡釋，注重滲透漢字文化和傳統文化，如《天地人》《姓氏歌》《古對今》。

　　兒歌識字:兒歌識字不僅很多孩子會喜歡，而且還比較容易記憶。如:《小青蛙》《大小多少》《動物兒歌》。

　　看圖識字:重檢視文的對應關係，喚醒學生實際生活經驗，加強生活運用。如:《口耳目》。

　　我們不能用老方法幫助他們學習低年級集中識字，需要老師在教學時尊重教材的編寫意圖，由易到難，不隨意拔高，要求創設情境，尊重學生在母語環境下語音、語義的基礎教授方法，鼓勵學生在生活和閱讀中自主識字。

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　　自從秋季任教一年級以來，內心深處倍感壓力，尤其是對於剛剛新換的部編本教材，總感覺自己就是一個門外漢。為了能吃透這套教材，也為了能提高學生的學習能力，自己蒐羅了所有有關部編教材的資料，加入了很多群，關注了很多公眾號。本學期加入了以教師發展中心王昌珍老師為首市級課題組，在王老師的推薦下，我購買了一本曹愛衛老師編著的--《低年級語文這樣教》。到底該如何教呢?抱著這樣的疑問，準備啃一啃。

　　書只有細讀才能可以被回味。自己首先細細品讀的是第四輯--《寫話:學習清楚規範的表達》，可能跟課題組研究方向相一致吧，就直接去讀這一章節。面對寫話教學的重重尷尬，作為老師，該如何化解?書中這樣說道:從課標出發，制定更細化的低年級寫話教學目標。從寫話內容要有趣、過程要好玩、評價要積極等方面，對低年級寫話教學的改善提出了針對性的課堂實施意見。

　　其實我想說的是內容要有趣，用那些內容來達成呢?布魯納曾說過:“學習的最好刺激，乃是對所學教材的興趣。”

　　的確，當一個人對所學的內容沒有興趣的時候，是不可能充滿熱情地去完成學習任務的。學生的語文素養，不是靠我們語文教師“苦心調教”、反覆把玩幾篇文章可以提升的。只有在大量經典語言的“浸泡”下，學生才能自然習得，自如運用。我作為低年級教師，不僅要教，跟要帶著孩子們去讀一讀經典。

　　如果說過程要好玩是真正課堂中生成的。正像勞維喜校長說的那樣:孩子應該去玩，在玩中去說，在玩去寫，這是天性，不能抹殺，這樣的孩子寫出的文字才是最美的。

　　最後我想用紀伯倫的一句話來總結我的收穫:如果我們的老師的確夠睿智，就不會命令學生進入老師自己認為的智慧符號裡，而是引導孩子們走向自己心靈的門戶。

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　　低年級的課文，從成人角度看，淺顯易懂，有的老師會認為除了生字新詞，沒什麼可教的。但若從初學閱讀的六七歲的兒童祝角看，可教的東西實在在不少教師如何基於核心素養、根據每篇課文的特點來選取教學內容呢?

　　一、識字內容選擇要注意滲透方法

　　識字是流暢朗讀的基礎，流暢朗讀是閱讀理解的基礎。因而，準確識記生字，是低年級閱讀教學的一塊重要內容。低年級閱讀教學中的識字，方式方法要多樣:可以結合漢字的字理，幫助學生看見漢字的演變過程，瞭解漢字的“來世今生”，變符號記憶為理解記憶;可以通過一個帶出一類，藉助“這一個生字”去觸控“這一類生字”，變零散記憶為系統記憶;可以結合課文理解識記，做到“在閱讀中識字，在識字中閱讀”，變被動記憶為主動記憶，如:一年級上冊《明天去遠足》一課裡，“睡”是一個筆畫很多又帶新偏旁的生字。如果一筆一畫地去識記，學生非搞暈不可。但若引引導學生根據部件結合動作演示去理解，學生識記起來就會輕鬆很多。“目”表示眼睛，說明“睡”和眼晴有關，“睡”的時候，眼睛怎麼了呢?可以演示慢慢地“垂”下眼皮。哦，眼皮垂下來，眼晴閉上了，就是要“睡”了。這樣的教學，生動有趣，清晰直觀，教學效果也非常好。

　　二、朗讀內容選擇要凸顯體式特點

　　對不同的文體，朗讀時所用的語音、語氣、語調也會截然不同。雖然低年級的朗讀側重“讀正確，讀流暢”，不過高要求“有感情”朗讀。但朗讀的“體式感”，從起步階段就要注意培養，不可養成千人同軌或拿腔拿調朗讀的不良習慣。

　　從文體看，古詩的朗讀，或延長字音，或戛然而止，要讀出詩歌的韻味;故事類文章的朗讀，要關注人物，讀出不同人物的個性和情緒變化;說明文，一般用平穩的陳述語氣，要清楚地傳遞語言資訊;童詩童謠，要讀出特有的明快節奏……若非如此，用讀故事的語氣讀說明文，用讀說明文的語氣讀古詩，會讓聽者不舒服，讀者自己也無法很好地進入文字的言語世界。如一年級上冊《雪地裡的小畫家》是一首兒童詩，文字最大的特點是語言形象，節奏明快，尾字押韻，琅琅上口。朗讀的關鍵點，就應定位在感悟詩歌語言的節奏美和音韻美上。

　　三、閱讀理解內容選擇要強調難點

　　閱讀課堂，要著力解決學生不懂、不會的問題。對學生自己能讀懂、能學會的，教師做好適時監控就可以了。因而，根據文字的特點把握重點，根據學生的閱讀理解程度把握難點，選取合適的教學內容，課堂教學就會更加簡潔高效。

　　四、言語運用內容選擇要便於遷移內化

　　統編教材相比其他版本的教材，有一個很大的改進--語文要素非常明斷。教材將“語文素養”的各種基本“因素”包括基本的語文知識、必需的語文能力適當的學習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓訓練分成若干個“點”，由淺入深、由易及難分佈到各單元的課文導語或課後練習中，有梯度地螺旋上升。很多課後的練習設計可直接進入課堂，作為言語運用練習的素材。

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　　“書讀百遍，其義自現。”意思是書讀得多了，其中的意思自然就會明白了。自從教了低年級以後，《低年級語文這樣教》這本書就經常拿來讀一讀，再結合自己的教學，發現書中的一些教學方法很值得學習。

　　比如，在低年級的課堂如何發展閱讀策略。書中從閱讀前、中、後三個階段，分別側著發展不同的閱讀策略。

　　一、閱讀前--讓閱讀甦醒過來

　　1、啟動先備知識

　　啟動低年級學生的先備知識，可以通過遊戲、活動等，讓學生在感知和體驗中自然而然地喚醒舊有知識。

　　2、預測

　　閱讀前的“預測”，就是讓學生“猜一猜”。預測點可以是文字的題目、課文中的插圖或者某個能引發不同思考路線的段落等。讓學生從這些點入手，預測文字的大致內容，進行有意義的推論，幫助學生對要閱讀的文字內容做了解。

　　二、閱讀中--讓閱讀活躍起來

　　1、提取資訊

　　引導學生從文字中提取資訊，引發深入思考，是理解文字的關鍵。低年級教學應根據學生思維的特點提前資訊。

　　1文字中的重點或關鍵

　　低年級的學生要想提取資訊，首先，要找出一些影響情節發展的重要線索，如時間、地點、人物、事件四大要素。其次，要找出說明文字內容中心的關鍵句，可以是中心句，轉折詞銜接的句子等。這類資訊的提取，有助於學生理解文字主要講了什麼，在閱讀時能形成對文字的整體印象。

　　2感受深切，能引發共鳴的詞句

　　這些詞句往往可以觸發學生的感受，產生新的想法，成為深入心智對話的重要媒介。如《小馬過河》一課中，小馬被小河擋住了去路。老牛告訴他水很淺，可松鼠告訴他水深得很。小馬為難了，只得回去問媽媽。媽媽說:“孩子，光聽別人說，自己不動腦筋，是不行的。”這種“光聽別人說，自己不去試一試”的經歷，很多孩子都有過，只是習慣了“要聽爸爸媽媽的話”“要聽老師的話”以後，孩子慢慢地喪失了獨立思考、敢於實踐的勇氣。但小馬過河的故事、小馬媽媽的話語，定然能喚起他們的共鳴。教學中，提取這樣的資訊，引發學生深入思考:遇到事情，我們能不能光聽別人說?由此，將學生的思維角度引向多元，思考深度引向深處。

　　3生句、生詞或不瞭解的詞句

　　對於低年級學生來說，由於先備知識不足，對文字中出現較為艱深的句段、生澀的詞語理解有困難，或者無法串聯上下文流暢思考的段落等，這些都是正常的。這類詞句往往會成為阻礙學生理解文字的絆腳石。

　　教學中，教師要引導學生關注這樣的資訊，及時提取，幫助釐清疑惑。如此，學生的閱讀，才有融會貫通的提升。

　　4不認同的部分

　　低年級的學生不一定能主動提取出與自己先前預測有出入的部分，或是對文字的表述有疑惑的，或是對作者的觀點有不認同的，因此，教師要有意識地引導學生進行思辨能力的培養。長期堅持學生的質疑能力和創新精神，才會在語文課堂裡生根發芽。

　　2、推論

　　帶領學生根據第一階段提出的資訊進行推論，也就是將資訊轉化為討論議題，引導學生從提問中啟動思考與想象，並聯結生活經驗與知識背景，對文字作出合理的推測與聯想。這樣，就能由外而內，從情節進入思維探究與感受共鳴，實現閱讀從走馬觀花發展為心智活動。

　　三、閱讀後--讓閱讀沉澱下來

　　文字內容讀懂了，內涵也初步理解了，是否意味著閱讀活動的終結呢?如果停止於此，文字仍然是一個獨立於學生生命的外在的事物。只有引導學生把文字主旨和學生生活、學生內心相聯結，才能把文字真正留在他們的心裡。對於真正的閱讀來說，這是非常重要的一環一一回應文字，提升自我認識，讓閱讀沉澱下來。

　　在低年級課堂，此環節教學，重在引導學生把文字主旨與自己的知識背景進行聯結，或者與生活實際和自我內心進行聯結，形成一個較為清晰的屬於自己的觀點，而不必討論過深。

　　提供一些教學中可用的引導方向:

　　這個文字讓學生想到了什麼;

　　原有學過的和這個文字有關聯的內容作比較;

　　引導學生在主旨領悟上產生新的突破;

　　引導學生把這個文字學習後產生的新想法發表出來。

　　因此，通過培養低年級學生基本的閱讀策略，增進他們對文字內容的理解，可以提升學生的閱讀能力，幫助他們享受到閱讀的樂趣。如此，閱讀將不再是項呆板的技能訓練，而是一項充滿挑戰和趣味的智力活動，並將對學生今後的閱讀發揮不可估量的作用。