後結構主義理論?

結構主義和後結構主義的主旨分別是什麼？

結構主義主要是一種認識和理解對象的思維方式主張，即在人文科學（人類學、心理學、語言學、文學批評等）中運用結構分析方法所形成的一股研究潮流或傾向。

其主旨在於：一切可以認識理解的事物都存在著可以以結構基模（作為結構的思維）切入其中的思想路徑與分析方法，而這一作為結構的思維方式有且因該具有整體性，機制可轉換性，自我調整性3個特性。

（1）整體性。整體性同時來自組成結構的要素之間的相互依存關係和全部要素的結構性組合必然不同於這些要素簡單相加的總和這一事實。一個結構由多種要素構成，其整體優於部分。

（2）機制可轉換性。結構不是一個靜止的形式，而是一個由若干轉換機制形成的系統。“一切已知的結構，從最初級的數學群結構，到決定親屬關第的結構等，都是一些轉換系統”。

（3）自我調整性。結構的自我調整主要有三種形式，即節律、調節和運演。這是結構的本質特性，它涉及結構的內在動力，具有守恆性和某種封閉性。也就是說，一個結構具有的各種轉換都不會超越結構的邊界而導致結構的解體，而只會產生總是屬於這個結構並保存這個結構規律的要素。但這並非一個結構就不能以一個子結構的身份加入到另一個更為廣泛的結構之中去。

結構主義其目標是“永恆的結構”：個人的行為、感覺和姿態都納入其中，並由此得到它們最終的本質。即“明確地尋找心靈本身的永恆的結構，尋找心靈賴以體驗世界的，或把本身沒有意義的東西組成具有意義的東西所需要的那種組織類別和形式。”

後結構主義的主旨大概同於結構主義，只是兩者在方法論上略有叮異.

準確說出後結構主義的主旨有賴於對於其定義的作出，但是定義後結構主義可能有些為時過早，因為不少後結構主義理論本身甚至就拒絕整體性描述，並且後結構主義大師們的觀點和方法都相去甚遠，但是某些與解構主義有差異的傾向還是具有共性的：

後結構主義都強調對結構進行建構和解構（deconstruction），他們認為，一切知識都是通過描寫而得到的，是經過中介及被組織在話語中而領悟的，只通過“字”才同“物”聯結起來的知識。結構不存在著終極意義，解釋的任務不是去尋找意義，不在於關注它的普遍結構，而在於事物的本身和闡讀過程，現實必須作為一個文本來解讀。“解釋”在一層又一層地不斷展開，而每一層又轉化成為一個新的表意系統。結構有如洋蔥頭，是由多層構成的，而“解釋”就象是剝洋蔥，剝到頭來裡面並沒有內核、沒有心、沒有隱祕、沒有不能再簡約的本原，而只有無窮盡的包膜，其中包著的只是它本身表層的統一。因此，具體到知識和學習領域，知識結構就不是對現實世界的準確的表徵，而是處在不斷變化之中，在不同的情境中，知識結構是需要被重新建構的。

結構主義，後結構主義和解構主義有什麼區別

結構主義是索緒爾那套,認為意義是在一個固定的結構當中

後結構主義就是解構主義,是德里達那一套

認為不存在所謂固定的結構

一個符號的解釋要依賴別的符號

這樣會造成意義的永遠不在場

也就是德里達所說的延異

解構主義便是結構主義繼續發展的必然結果 是邏輯上的延伸 物極必反 矯枉過正

所以很多人也把解構主義成為後解構主義

結構主義理論的初步理論

1922年，奧地利哲學家路德維希·維特根斯坦在《邏輯哲學論》中提出：世界是由許多“狀態”構成的總體，每一個“狀態”是一條眾多事物組成的鎖鏈，它們處於確定的關係之中，這種關係就是這個“狀態”的結構，也就是我們的研究對象。這是目前所知的最初的結構主義理論，它首先被運用到了語言學的研究上。

什麼是針對結構主義演變出來的後

導致了後結構主義的產生。一些結構主義者開始對已有的理論表示不滿，“他們放棄了原先追求的科學目標，走向了更具批判性，同時也更具遊戲色彩的後結構主義。”（

後結構主義的代表人物

福柯（Mirkel Foucault,1926-1984）反對啟蒙運動將理性、解放和進步等同起來，認為現代性實質上是一種控制和統治的形式，主體和知識等等都是被它構造出來的產物。他從各個f方面對這種控制形式作了深入研究，包括病理學、醫學、監獄和性學等等。他的計劃旨在對我們的歷史時代進行批判，也即質疑和揭示知識、理性、社會制度和主體性的現代形式，認為這些看似自然的東西實際上是在一定社會和歷史條件下的特定產物，而且具有權力和控制結構。主要著作有：《癲狂和非理性：古代時代的癲狂史》（1961）、《診所的誕生》（1963）、《詞於物》（1966）、《知識考古學》（1969）、《規訓與懲罰》（1975）、《性經驗史》（1976，1984，1984）等。一、對現代性的批評 福柯把現代性分為兩個時期：古典時期（1660－1800）和現代時期（1800－1950）。在古典時期，一種強有力的控制人類的方式開始形成，並在現代時期達到高峰。啟蒙運動所宣揚的歷史進步的觀念其實只是控制和塑造人的權力機制和技術日臻完善。福柯認為現代理性是一種強制力量，他集中關注個人在社會制度、話語和實踐中被控制和被塑造成社會主體。在古典時期，人的理性從神學束縛下被解放，它試圖在一片混亂和狼藉中重建社會秩序。它用知識系統和話語實踐來區分和規範各種經驗形式。啟蒙的理性神話用“求全求同”的虛妄來掩飾和壓制多元性、差異性和增殖性。福柯用不可溝通性、差異性和離散性來對抗現代性的理性壓抑。在其思想早期，他把自己的立場定義為“知識考古學”。這一考古學方法既不同於解釋學方法，也與結構主義劃清了界限。福柯認為那些組裝我們話語理性的各種規則並不是普遍和不變的，它們都將隨歷史的變遷而變化，並且只對特定時期的話語實踐有效。這些規則只是知識、知覺和真理的歷史的先驗條件。它們構成文化的基本信碼，即知識型，決定了特定歷史時期裡各種經驗秩序和社會實踐。考古學方法關注一個“推論的空間”，即研究在推論空間中各種要素如何歷史地被整合到某一規範結構之中，而後這一結構又如何解體和被新的結構所取代。因而福柯反對黑格爾和馬克思的歷史進步的觀念，歷史只是歷史中各要素不斷離散與重組的水平域展開，沒有任何終極目標在引導歷史。

什麼是結構主義

結構主義

對於一般人而言，結構主義似乎是離很遠的東西。即使是一些專業的文學工作者，如果不太接觸西方理論，也很可能會不以為然地說：“結構主義是什麼東西？有什麼了不起？”事實上，結構主義作為一種思維方式，早已滲透進了我們生活的方方面面，它是思想方法上的一場廣義的革命。結構主義誕生之後，它像一把利劍一樣改變著人們看問題和思考問題的方式，並無孔不入地滲透到社會生活和政治生活的各個角落：作為文化思潮，它涉及社會科學的各個部門，如語言學、人類學、心理學等；作為文藝思潮，結構主義幾乎影響到文學藝術的所有領域，從理論到創作，從小說、戲劇、詩歌到電影。這一思潮還產生了相當廣泛的國際影響，從60年代中期開始，它以法國為中心，迅速擴展到英、美、西德、意大利、丹麥，並對蘇聯、東德、波蘭、捷克等社會主義陣營的國家產生了影響。它是戰後繼英美新批評派和法國現象學派而成為當代西方文學理論界的第三大思潮。有人認為，從60年代以後，“結構主義的人”取代了“存在主義的人”。

那麼，是誰製造了結構主義這麼一把無堅不摧的利劍呢？

誰製造了結構主義？

沒有一種思潮可以在一夜間形成併名震天下，結構主義也不例外。儘管結構主義思潮的黃金時代是20世紀60年代，但它並不是在60年代才形成，也不是誕生於法國，它的歷史可以追溯到本世紀初的歲月。當時西方有一部份學者對現代文化分工太細，只求局部、不講整體的“原子論”傾向感到不滿，他們渴望恢復自文藝復興以來中斷了的注重綜合研究的人文科學傳統，因此提出了“體系論”和“結構論”的思想，強調從大的系統方面（如文化的各個分支或文學的各種體裁）來研究它們的結構和規律性。其中最有代表性的是奧地利哲學家路德維希·維特根斯坦在《邏輯哲學論》（1922）中所表達的見解：世界是由許多“狀態”構成的總體，每一個“狀態”是一條眾多事物組成的鎖鏈，它們處於確定的關係之中，這種關係就是這個“狀態”的結構，也就是我們的研究對象。這是一種最初的結構主義思想，它首先被運用到了語言學的研究上。

出生於瑞士的斐迪南·德·索緒爾是將結構主義思想運用到語言學研究的始作俑者，他在長期的語言學研究中逐漸形成了一系列與19世紀在語言學研究中佔統治地位的比較語言學的觀點相對立的新觀點。比較語言學把一些語言事實當作孤立靜止的單位對待，只注意了它們的歷史比較，而忽視了語言要素之間相互制約、相互依賴的關係；忽視了語言是一個系統的整體。索緒爾則把具體的語言行為（“言語”）和人們在學習語言中所掌握的深層體系（“語言”）區別開來，把語言看作是一個符號系統。產生意義的不是符號本身，而是符號的組合關係。語言學是研究符號組合規律的學問。索緒爾使用的詞雖然是“系統”而不是“結構”，但意思是一樣的。他把語言的特點看作是意義和聲音之間的關係網絡，純粹的相互關係的結構，並把這種關係作為語言學研究的對象，這是結構主義語言學的主要理論原則。索緒爾的理論在他死後由他的學生整理出來以《普通語言學》的書名出版，對結構主義思潮產生了深遠的影響。索緒爾也因此被人們敬稱為“結構主義之父”。

1945年法國人克勞德·列維·斯特勞斯發表了《語言學的結構分析與人類學》，第一次將結構主義語言學方面的研究成果運用到人類學上。他把社會文化現象視為一種深層結構體系來表現，把個別的習俗、故事看作是“語言”的元素。他對於原始人的邏輯、圖騰制度和神話所做的研究就是為了建立一種“具體邏輯”。他不靠社會功能來說明個別習俗或故事，而是把它們看作一種“語言”的元素，看作一種......

結構主義課程理論的代表是( )。

教育內容是教育者與受教育者共同認識的( )。

A.主體

B.客體

C.教的主體

D.學的主體

答案：B

結構主義課程理論的代表是( )。

A.杜威

B.懷特海

C.布魯納

D.克伯屈

答案：C

建構主義什麼？結構主義又是什麼？（包括代表人物，理論，觀點）謝謝

建構主義：

建構主義是一種關於知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基於原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異於傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

代表人物：建構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞傑(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關於兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞傑的理論充滿唯物辯證法，堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關於外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。

觀點：

建構主義源自關於兒童認知發展的理論，由於個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，並在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關於“什麼是學習”）與“學習的方法”（即關於“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。

結構主義：

結構主義是二十世紀下半葉最常使用來分析語言、文化與社會的研究方法之一。不過，“結構主義”並不是一個被清楚界定的“流派”，雖然通常大家會將索緒爾的作品當作一個起點。結構主義最好被看作是一種具有許多不同變化的概括研究方法。就如同任何一種文化運動一樣，結構主義的影響與發展是很複雜的。 廣泛來說，結構主義企圖探索一個文化意義是透過什麼樣的相互關係（也就是結構）被表達出來。根據結構理論，一個文化意義的產生與再創造是透過作為表意系統（systemsofsignification）的各種實踐、現象與活動。一個結構主義者研究對象的差異會大到如食物的準備與上餐禮儀、宗教儀式、遊戲、文學與非文學類的文本、以及其他形式的娛樂，來找出一個文化中意義是如何被製造與再製造的深層結構。比如說，人類學與民族誌學家列維-斯特勞斯（ClaudeLevi-Strauss）這位早期著名的結構主義實踐者，就分析了包括神話學、宗族以及食物準備這些文化現象。

代表人物：結構主義，發端於十九世紀的一種方法論，由瑞士語言學家索緒爾創立，經過維特根斯坦、讓·皮亞傑、拉康、克洛德·列維-斯特勞斯、羅蘭·巴特、阿爾都塞、科爾伯格、喬姆斯基、福柯和德里達等人的發展與批判，已成為當代世界的重要思潮。

觀點：

對於一般人而言，結構主義（structuralism）是法國人類學家列維-斯特勞斯在文化人類學中開創的一個學派，這個學派把各種文化視

為系統，並認為可以按照其成分之間的結構關係加以分析。根據他的理論，文化系統中的普遍模式，是人類思想中恆定結構的產物。在列維-斯特勞斯所提出的體系中，人類的思想被看作是各種自然物質的一個貯存庫，從中選擇成對的成分，就可以形成各種結構。對立的兩種成分，可以分開，各成單一成分，這些單一成分又可構成新的對立成分。列維-斯特勞斯在分析親屬關係名稱和親屬關係系統時，曾提出其基本結構或基本單位有4種類型︰兄妹關係，夫妻關係，父子關係，舅甥關係，其他所有親屬系統都建立在此基礎之上。列維-斯特勞斯強調指出，對親屬關係結構的分析，必須把重點放在人類的意識上，而不是放在客觀的血統聯繫上或者......

結構主義教學理論認為知識結構的再現形式有哪三種

學習理論的流派主要包括：行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論三種。行為主義認為知識積累的關鍵因素是刺激、反應以及兩者之間的聯繫。學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。行為主義的教學目標是讓學生對刺激做出正確的反應，在教學中把學習材料分解成能按順序掌握的若干小步驟，並在每一步給予反饋，幫助學生完成最終的學習目標。主要代表理論：桑代克的聯結主義、斯金納的操作條件作用等。認知主義把學習過程看作信息加工的過程。認知主義的教學目標在於幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結構）內化為其內部的認知結構。與行為主義相比，重點放在引發行為的思維過程上，而不是行為本身。認知主義強調在教學設計中必須瞭解學習者已有的認知結構，然後設計出相應的教學。主要代表理論：布魯納的發現學習、奧蘇貝爾的有意義學習理論等。建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。建構主義者既反對行為主義機械的反映論，同時對認知主義的客觀經驗主義不滿。認為個體的知識既不是預先生成的也不是完全來自經驗，而是來自於主體與客體的相互活動中。建構主義強調創設有利於學生建構意義的情境是教學設計的最重要內容之一。建構主義的主要代表人物有杜威、皮亞傑和維果斯基等。