文學類論文

　　在中國現代文學諸種精神立場中,由於受既有傳統文化和西方現代思潮的影響,自然精神顯得尤其突出,影響尤其深遠。下面是小編為大家整理的，供大家參考。

　　範文一：現代文學作品跨文化閱讀障礙思考

　　[摘要]文章在對外國學生的文章、論文、課堂討論等各種相關材料進行收集、整理、分析，以及問卷、訪談的基礎上，研究總結了外國學生對中國現代文學作品跨文化閱讀的主要障礙，包括語言上的侷限語碼特徵、文學能力的欠缺和跨文化閱讀策略上的問題。

　　[關鍵詞]中國現代文學;跨文化閱讀;障礙

　　中國現代文學課是國內院校普遍開設的對外國學生的文化選修或必修課程，課程的核心是來自異文化的外國學生對中國現代文學整體和具體作品的跨文化閱讀。這樣一種跨文化閱讀實際上包含微觀和巨集觀兩個層面的意義。微觀層面是指對具體的文學文字的閱讀;巨集觀層面指對30年間的中國現代文學作為一個有意義的符號系統包含1917到1949年間中國文學思潮、作家、作品及其社會歷史背景的閱讀。這兩個層面的閱讀實際上是相互聯絡不可分割的。一般而言，對具體作品的閱讀理解是文學課教學的基礎和重點，我們認為對外國學生的中國現代文學課也不能例外。脫離開對具體作品的閱讀理解，中國文學課的教學就是空中樓閣，而且對外國學生來說是難以接受的。但另一方面，文學作品是在廣闊的社會歷史文化的背景中產生的、以形象的方式表現社會歷史文化的一系列話語和篇章，對作品的解讀無法脫離開對歷史文化背景的瞭解。跨文化閱讀本質上也是一種在一定社會語境中的交際過程，對現代文學的跨文化閱讀是來自異文化的讀者和中國現代作者、作品的交流過程，是對中國現代文學的社會歷史語境的理解過程，圍繞具體作家作品的廣義的歷史文化是這一交際過程的語境。這種閱讀是從一個跨文化的角度發現文字的意義，是一個雙向的、對話式的理解闡釋過程，一種理想的跨文化閱讀甚至能幫助我們看到從單一文化內部難以發現的文字的意義。然而，在實際的教學過程中，學生學習和閱讀中遇到障礙是一個相當普遍的現象。很多漢語水平已經達到中高階、在一般性閱讀和交際中已經相當自如的學生在開始文學課學習和作品閱讀時也感到非常困難。一些學生在閱讀時往往無法順利理解詞彙、句子、篇章直到作品的主題和作家的意圖，對整個社會歷史背景的理解也零散、雜亂，甚至相互矛盾。同時，在閱讀順利的學生和閱讀困難的學生之間存在較大差距。我們對北京師範大學漢語文化學院2009至2014年共159名學習過中國現代文學課程的學生進行了調查，調查發現，認為該課程“難”或“很難”的學生約佔79%，同時也有約12%的學生表示“不難”。這在很大程度上說明很多學生並不具備很好的跨文化閱讀能力，而要培養學生的跨文化閱讀能力，對學生跨文化閱讀障礙的分析研究就成為一種必要的、基礎性的工作。為找到學生學習的障礙和難點，從2009年開始，我們對學生的文章、論文、課中的討論等各種相關材料進行收集、整理、分析，並做了6批次問卷、訪談調查，分析研究其跨文化閱讀過程中的主要問題。綜合各方面材料，我們認為外國學生對現代文學作品的跨文化閱讀存在語言、文學、文化3方面的障礙。

　　一、語言障礙

　　我們在這裡所指的並非一般意義上的外語閱讀障礙，而是由於學生漢語能力特徵和作品語言特徵衝突而產生的語言障礙。通過調查我們發現，學生普遍認為閱讀中的一個主要障礙是作品的語言太難。例如有很多“特別”、“不常用”的詞彙，有一些的“複雜”、“沒見過”的句子。我們認為這一問題的出現和外國學生的語言學習特點有關，也和文學作品的語言特點有關，即外國學生的語言和文學作品的語言之間存在著需要跨越的障礙。借用英國社會學家伯恩斯坦B.Bernstein的一個概念，我們認為這裡存在為侷限語碼restrict-edcodes和複雜語碼elaboratedcodes的衝突。伯恩斯坦認為語碼對個人來說意味著一種具體的選擇原則，能調節他對一種特定語言所代表的全部可能性進行的選擇。這些選擇起初誘發一個人在準備講話和聽別人說話時所用的計劃步驟，然後逐漸強化它們，最後把它們固定下來。伯恩斯坦區分了兩種調節言語計劃功能的語碼體系，即複雜語碼和侷限語碼。他強調從表象上看，如果一個人傾向運用複雜語碼來組織他的典型言語，那麼其句法選擇很難預測，因為他是在相當廣泛的範圍內進行選擇，以精確、詳細地把個人意圖、獨特經驗明確地用詞語表達出來，併力圖使自己的言語富有個性以區別於他人。但是在侷限語碼裡，正確預測的可能性就大得多，因為詞彙和句法結構都侷限在相對狹窄的範圍內。①大部分外國學生的漢語學習和交際過程是處於一個相對特殊的環境中，作為一個相對獨立的社會語言群體，外國學生的語言態度表現出了很大程度上的一致性，他們傾向某種“標準化”的語言，希望形式———語義———功能之間具有一種簡潔、清晰的聯絡，在此基礎上通過對語言知識的掌握逐步發展語言能力。而在目前的教學體系中，對外國學生漢語教學廣泛採用的是“結構———功能”綜合教學法。

　　在教材設計和實際的教學過程中，詞彙和句法結構是經過選擇的、限定的，其功能和語義也是根據等級嚴格限定的。學生通過相對機械的學習———操練———反覆的程式掌握結構和功能。言語訊號的編輯過程被大大簡化了，而且一般都是一個模擬的過程，並不具備真正傳達個人意圖的意義。也就是說，他們在語言課程中所學習的詞彙和句法是經過選擇、限定的，他們在這一過程中往往是模仿用重複率較高的詞彙和粗略句法而不是精確地表達個人意圖。而在交際過程中，又會發生吉爾斯H.Giles提出的交際適應理論communicationaccommodationtheory中的“靠攏”convergence現象。即在與外語學習者的交際過程中，操母語的人出於使交際能夠順利有效地進行或者支援鼓勵幫助對方學習外語等等目的，自覺或不自覺地改變了自己的言語方式去適應對方的語言水平，包括放慢速度，發音更清楚，改變用詞和語法結構，更多地採用非語言訊號如表情、體態、手勢等等幫助交際。這種特殊的言語交際策略實際上就是主動限制自己選擇詞彙、句法的範圍以及傳達資訊、表達意圖的自由，部分放棄表達的精確性。在此環境下，外語學習者更注重某些“基本的”詞彙，和“標準的”語法結構，而常常忽略語言的複雜性和表達的精確性。也就是說，這樣一種特定的社會語言關係和語言學習環境會引導學習者對接觸到的語言要素進行心理標註，標明那些“標準的”、重複率較高的詞彙和句法是應該並且是可以學到的，而一些主要用於清楚、精確地表達個人意圖的“不常用”的形式則是可以忽略的，從而逐步形成侷限語碼傾向。但與此截然不同的是，作家們一般來說總是在最廣泛的範圍內選擇詞彙和句法，儘可能精確、詳細地闡述個人意圖，併力圖使自己的話語富有個性以區別於他人。在很大程度上，我們可以說作家們總是傾向於運用另一個層次的語碼，即複雜語碼。雖然兩種語碼之間的差別並不是語言的差別，而是語言使用上的差別，是對待語言及其用法的內在態度的區別，但兩種不同語境下的語碼的差異，足以造成學生的閱讀障礙。

　　一個典型的例子是很多學生都覺得魯迅的語言很“彆扭”，有太多的“然而”、“卻”、“便”、“也就”這類副詞和特別的短語，很不容易真正理解。魯迅的語言自然不是一種“標準”、易於模仿和重複的語言。魯迅作為一個作家，在很大程度上是把自己定位為一個思想者、一個探索者，他清楚地認識到自己的話語環境，他寫作的目的在於發現、揭示傳統文化的弊病，引起療救的注意，同時也表現自己內心複雜劇烈的矛盾衝突，例如在希望和絕望之間的徘徊掙扎。例如《孔乙己》裡最後一句話“我到現在終於沒有見———大約孔乙己的確死了”，很多學生就覺得費解，不理解為什麼“大約”和“的確”兩個矛盾的詞要用在一個句子裡，常常提出孔乙己到底死了還是沒死的疑問。同時由於魯迅並不希望讀者只是一個聽眾、一個看客，而是設想讀者與敘事者或是作者一同思考。所以魯迅在寫作中更多地傾向於利用語言的認識功能，在很多時候作品中的敘事者又是自己的受話人，在很多時候他在與自己對話，做靈魂的交戰。這樣的對話在《祝福》等作品中可以明顯地看到。在這一基礎上我們也較容易解釋魯迅作品在話語上的一些特徵，例如語調一般較為平穩，節律上又多曲折，即使在敘述時也喜歡用“然而”、“卻”、“便”、“也就”這類副詞等等現象，因為這些正是思考過程的一種外在表達。外國學生在原有的語言基礎和習慣下要閱讀這樣的語言必然會遇到很大的障礙。因此，在他們不能通過大量閱讀來習慣魯迅特有的語碼特徵的情況下，指導外國學生閱讀魯迅作品的一個重要方面是在閱讀前簡要分析說明魯迅的話語特點，在閱讀中通過例項反覆提示學生，幫助學生進入閱讀、對話情境理解作品語言，並逐漸培養學生在閱讀文學作品的語碼轉換意識，在閱讀其他作品時也有意識地關注作者的語言風格，以減少在閱讀文學作品時的語言障礙。

　　二、文學障礙

　　學生在閱讀過程中不能較深入地進入作品，理解作品的意義、風格和時代是一個相當普遍的現象。一些學生在瞭解了《孔乙己》的時代背景和主要情節後仍然表示：“我現在可以想象到當時的社會生活，但是不能瞭解孔乙己為什麼要那樣生活。”一些學生在課後討論中堅持認為《阿Q正傳》主要是批評那個時代中國司法制度的不完善。從某種意義上說學生們缺乏的是一種文學能力，一種在理解文學規則的基礎上與中國現代文學作者、作品對話交流的能力。缺乏這種文學能力就會如卡勒1975所說：“一個人如果完全不懂文學或不瞭解閱讀文學作品的規則……那麼當他面對一首詩時一定會無可措手……他或許根本不能從文學的角度理解這首詩，因為他缺乏讀詩時所必備的文學能力。他還沒有內化文學的語法，而這種內化才能幫助他將語言組合成為文學的結構和意義。”①我們知道盡管文學作品是結合了作者的經驗、情感、想象力和創作靈感等等的一種個人性的創作，但並非是純個人性的自由創作，而是由語言、情節、人物、符號、風格等元素按照一定的文學規則組成的，這是它可以被接受和闡釋並呈現意義的前提。如同我們理解、掌握了語法規則，熟悉了形式和語義、功能的對應關係之後才能順利進行言語交際一樣，一個讀者只有理解、掌握了文學話語的語法規則，具備了“文學能力”，閱讀才成為可能。所以卡勒所說的“文學能力”實際上是指讀者運用“文學規則”理解文學作品的能力，也就是讀者以一種可以接受的、符合文學規則的方式去閱讀和闡釋文字的能力，而這種作者創作、讀者解讀具體作品依賴的文學規則除了普遍意義上的文學規則外，還包括一個民族的文學傳統、時代的文學潮流。因此作為一個學習中國文學的外國學生要想能夠找到適當的閱讀規則來“讀懂”作品，發現作品的意義，獲得愉悅的審美體驗，他必須具有一定的文學閱讀經驗和能力，同時對中國文學的傳統以及現代文學的潮流有所瞭解。

　　而在調查中我們發現，雖然在學習中國文學課程之前通過各種途徑接觸過中國文學作品的學生人數佔到了48%，但認為自己對作品留下較深影響或能夠準確說出作品名字的學生僅佔約9%。在對作品本身極度缺乏接觸、缺乏瞭解的情況下，理解和熟悉文學規則並形成所謂的文學閱讀能力是不現實的。而這種能力的缺失必然形成外國學生閱讀時的障礙，閱讀作品時只是把作品作為一篇記敘、說明文字看待，主要關注的是作品故事情節、人物結局等等，而忽略了其他文學表現手段。這常常會導致學生了解了故事的過程經過，而誤讀了作者所要表達的意義。例如不少學生在閱讀沈從文的《蕭蕭》的時候常常只注意到那種特殊的婚姻及人物結局，而把對恬淡自然的農村生活場景、淳樸美好的風土人情的描寫忽略不看，覺得“看天上的星同屋角的螢，……禾花風翛翛吹到臉上”這樣的句子“難以理解”、“沒什麼意思”等等。結果最終很多學生在讀完作品後留下的最深印象只是中國有小丈夫和童養媳的奇異風俗。這種文學閱讀能力的缺失導致學生很難真正理解作品，很難真正感受到作品的魅力，不少學生因而產生對文學作品閱讀和文學課的倦怠情緒，進一步形成情緒上的障礙。

　　三、文化障礙

　　外國學生閱讀文學作品在文化方面構成主要障礙的並不是文化差異本身，因為理解闡釋文化差異就是跨文化閱讀的主要目的。真正的障礙是學生的某些跨文化閱讀策略，包括定型觀念stereotype、由於強調人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性而產生的同質化的假設傾向和在讀解作品策略上的簡單化判斷的傾向，這些策略阻礙了學生跨越文化差異解讀作品。對於Lippmann在1922年提出的定型觀念，20世紀50年代以後的很多研究者都注意到了這一概念在認知心理學上的意義，即認為雖然定型觀念這種對某一群體或社會型別所共有的特徵的認識，常常帶有型別化或簡單化的傾向，但在人類認知行為上卻是有其重要意義的。它是一個重要的認知基礎，“這樣一個基礎不單對不確定性和不可知性是必不可少的屏障，而且是對行動的鼓勵。”①認知心理學也在閱讀感知方面提出了這樣的假設：閱讀過程是讀者在自我經驗基礎上逐漸形成的定型觀念和文字所表達的現象和內容交織在一起產生意義的過程。接受未知的新資訊的閱讀行為必然會啟用讀者所固有的定型觀念，作為對新資訊進行分類、簡化、加工的一個基礎，但另一方面，新資訊也會反過來對固有的定型觀念產生修正和調適作用。從這一角度說，定型觀念對閱讀的影響是必然的，讀者對文字的理解必然會受到其定型觀念的影響，但是如果在跨文化閱讀過程中讀者的定型觀念過分強化、固化，拒絕新資訊的修正與擴充套件，定型觀念的消極阻礙作用就會暴露無遺。在教學中我們發現：帶著某種先入為主的刻板化的觀念去理解作品，把作品作為對這種觀念的印證和註解是一個值得注意的現象。

　　例如一些學生在讀了許地山的《春桃》後不能從作者塑造人格理想的角度去理解，而出於對現代中國婦女地位和生活狀況的固有印象，認為這樣的故事在那時的中國是“不可能的”，因而“是可笑的”。與定型觀念不同的是另一種閱讀障礙是學生在讀解作品策略上的簡單化判斷的傾向，這種閱讀不是從學生自己固有的觀念出發，而是將某種具體的解讀角度和背景知識過度泛化，把眾多作品納入到單一的闡釋模板中。在實際的現代文學課教學和一些現代文學教材中，對時代歷史背景的介紹被作為幫助學生閱讀現代文學作品的重要手段，但在教學中我們發現，部分由於前述語言和文學方面兩個因素對學生閱讀造成的障礙，學生常常不對作品做深入細緻的解讀，而是試圖帶著某種對時代歷史的印象去籠統地理解作品的整體意義，在缺乏對作品話語進行深入理解的情況下，這種做法就成了本末倒置，其結果常常是用某種觀念去誤讀作品，把作品曲解成某種時代特徵、歷史狀況的註腳。例如很多學生對中國現代歷史印象最為深刻的兩點是新舊傳統的衝突和抗日戰爭，所以常常從這兩個背景出發理解所有作品。例如不少學生在回答關於“駱駝祥子”的悲劇原因時都把這兩點作為主要的原因，這顯然是一種缺乏根據的誤讀。另一個閱讀策略上的問題是由於強調人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性而產生的同質化假設傾向。從文化的普遍性意義上講，任何文化之間都存在某些共同點，這些文化間的重疊之處正是與異文化交流的出發點和基礎，我們從這裡出發，參照這種共同性，從而發現文化間的差異性。但人們在跨文化交際中存在同質化假設傾向，這種現象也同時存在於跨文化閱讀中：因為在某種意義上強調人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性，忽略文化差異，從母語文化的觀念出發理解作品。

　　這種傾向在有些時候可以幫助學生理解作品，例如韓國有所謂“日據時期”，對這段歷史的認知和感觸有助於他們理解與中國抗戰有關的作品，所以很多韓國學生都覺得艾青的詩《我愛這土地》很容易理解併產生共鳴。但這種傾向的泛化則常常產生閱讀上的障礙，例如韓國學生就很不理解聞一多《口供》中的“我愛的是……鴉背馱著夕陽，黃昏裡織滿了蝙蝠的翅膀。”因為“‘鴉’在韓國老人說是凶鳥，它代表了死人或壞的事情，蝙蝠也是讓人害怕討厭的鳥。”所以他們無法理解詩人為什麼會愛這樣的東西，最終全詩的整體意義也變得無法解讀。發現文字的意義或者說閱讀理解中國文學作品需要外國學生具有跨文化閱讀能力。在佛馬克等人看來，跨文化閱讀闡釋能力是人的一種基本潛能：“人之所以成其為人恰恰就在於他們具有判斷力以及在某些情況下襬脫由其階段、種族、性別、文化或語言所決定的成規性角色的能力。”①只有具有這種能力，人才能從不屬於他自己的文化中獲得新的文化因素，豐富和擴張自己的文化視域，但這種能力在個人身上是需要在跨越障礙、讀解作品、發現意義的過程中發掘培養的，像中國文學這一類課程的最終目標還是培養學生這方面的能力，而不僅僅是理解幾部文學作品。

　　範文二：中國現代文學語境與古代文學資源分析

　　摘要：中國現代文學在華夏民族內部滄海桑田鉅變的過程中應運而生。中國現代文學利用了具有時代特徵的語言形式闡明現代化的科學民主思想，在藝術形式上對傳統文學進行了革新。中國現代文學與古代文學是一脈相承的，存在著千絲萬縷的聯絡和繼承。本文以中國現代文學語境為研究視角，針對中國現代文學語境與古代文學資源之間的聯絡展開討論。旨在為進一步挖掘和傳承民族文化貢獻力量，推動現代文學邁向新的發展高度。

　　關鍵詞：中國現代文學語境;古代文學資源;傳承

　　前言

　　伴隨社會的全面發展，人民群眾的物質文化需求日益提高。文學作為人們修身養性的重要文化產品，在陶冶情操、愉悅精神方面甚至精神文明建設層面發揮重要的作用。隨著市場經濟體制改革的不斷深化，現代文學的消費者數量不斷攀升，使得文學市場欣欣向榮。現代文學面臨如此發展環境，必須進一步挖掘古代文學資源，提高現代文協的發展水平，滿足人民群眾日益增長的文化需求。因此，筆者針對“中國現代文學語境與古代文學資源”一題的研究談論具有現實意義。

　　一、中國現代文學語境概述

　　1840年，第一次鴉片戰爭爆發，開啟了中國近代史的發展歷程，中華民族自給自足的生活方式被打破，中國的國門從此開啟，中華兒女開始漫長的屈辱與鬥爭的歷程。廣大知識分析不堪接受侵略的屈辱，文學界開始覺醒，中國現代文學開始產生。那麼中國現代文學經歷了哪些歲月如斯?現階段中國現代文學面臨何種語境上的危機呢?筆者通過以下兩個方面娓娓道來：

　　一中國現代文學的發展歷程

　　中國現代文學是在中華民族面臨內憂外患的時代和社會背景下，有社會上的知識分子和有識之士自發革新的一種文學發展形式。現代文學倡導通過直白的語言文字表達內心對美好生活的嚮往、對政治生活的期待、對民族興亡的認知。現代文中，字裡行間流露出科學民主思想，在藝術表達形式上創新、多樣，話劇、新詩、現代小說、雜文、散文、散文詩都是現代文學的體裁。在抒情方式、敘述方式、描寫手段以及結構特徵上，無不體現新時代的創造思維。從魯迅的小說《吶喊》《彷徨》《朝花夕拾》等，到郭沫若的新詩《女神》《屈原》都是現代文學的軌跡1。中國現代文學的發展歷程主要經歷了“三個十年”，1917年到1927年之間，是現代文學的“第一個十年”，也是中國現代文學的開拓期，“打倒孔家店”“反對文言文”成為這一階段的基本思潮與核心思想，雖然在現代文學發展史上留下了濃墨重彩，但是也埋下了現代文學與古代文學資源銜接不當的伏筆;1927年到1937年之間，是中國現代文學發展的“第二個十年”，是現代文學發展歷程中的豐收期，有傷痕文學、鄉土小說等文學形式在這一階段發展開來，正式拉開了中國現代文學的序幕;1937年到1949年是中國現代文學的轉折期，受到社會主義思潮的影響，現代文學具有了一定的政治色彩2。新中國成立之後，文化產業得到迅速的發展，穿越小說、科幻小說、都市言情小說等進入人們的視野，雖然豐富了人民群眾的文化生活，但是也使得中國先到文學的發展與古代文學資源的軌跡出現偏離，而且偏離的越來越遠，所以現階段中國現代文學進入了“瓶頸期”。

　　二中國現代文學語境面臨的困境

　　迄今為止，中國現代文學經歷了百年的發展歷程，伴隨中華民族走過了苦難艱辛、走過了戰爭屈辱、走向了發展和平。但是縱觀現代文學作品中，卻沒有一部小說能夠與“四大名著”相媲美，沒有一位詩人能夠與李白相提並論，沒有一首情詩能夠與《無題》相抗衡。文學是一種感性的社會人文科學，本應該是源於生活又高於生活的藝術形式，理應根據時代特徵反應時下百姓的真實境遇和心聲，但是又不能過分的脫離歷史的母體。在歷經風霜雨雪之後，歲月如斯帶來了“大浪淘沙”般的洗禮，然而中國現代文學的真正優秀作品卻鮮少出現，中國現代文學語境只是機械的伴隨光陰荏苒，卻不知“回首往事”。因此，中國現代文學語境與古代文學資源出現了嚴重的“斷裂”局面，使得文學發展呈現“物是人非”的本源缺失現象3。

　　二、古代文學資源分析

　　一古代文學資源闡述

　　中國古代文學是輝煌燦爛的，中國古代文學資源是豐富的。從百家爭鳴時代的《論語》《孟子》到漢代的《史記》，魏晉南北朝時期的“建安風骨”到唐代詩詞歌賦的振興，從宋詞的唯美到元曲的大氣，從明史上的《水滸傳》到清朝的《紅樓夢》，無不展現我國古代文學發展的絢麗多姿、旖旎多彩。古代文學資源當然不僅僅侷限在一本書、一行字上，裡面包含的智慧、涵蓋的生活熱情才是我們真正需要和追逐的實質。或許是時代索然、或許是社會使然，亦或是生活造就，每一個時代的文學作品都飽含了人民群眾無盡的情思、歷史的蒼涼、社會的興衰4。

　　二古代文學資源傳承

　　人類文明伴隨時光任然不斷髮展，但是燦爛的人類文明不應被淹沒在洪流中，我們既需要時代創新又要回首往事。所以在發展現代文學的過程中需要對古代文學資源進行挖掘和傳承。但是現階段，我國現代文學對於古代文學資源的傳承明顯捉襟見肘，所以在日後的發展歷程中首先需要在理念上進行轉變，再現古代文學的輝煌和真實。同時，對古代文學資料進行研究和梳理的過程中，要在多角度、多維度的視野上進行評價，對歷史文學的評價要建立在科學客觀的角度上進行，切記不可將現代化的主觀思維過分的應用到其中，更不能對古代文學資源進行刻意、肆意的褒貶。

　　三、中國現代文學語境與古代文學資源的關係

　　中國現代文學與古代文學本是同宗同源、同氣連枝的，具有一脈相承特徵。沒有古代文學資源中的“天人合一”何來今日的“以人為本”?沒有古典詩詞的寓意深刻何來散文詩的詩情畫意?現階段，物慾橫流、生活節奏加快，返璞歸真勢在必行，使得人們在嘈雜生活之間感受到心靈的淨化。所以，在中國現代文學語境的發展中，不能摒棄古代文學資源，應當在充分挖掘古人思想的基礎上根據現代社會發展的特徵以及人民群眾的生活實際，保證二者沒有衝突、一脈相承，共同滿足人民群眾的文化生活。

　　四、結語

　　希通過文章的討論分析，全面激發文學創作工作者對古代文學資源的關注力度，在日後的工作中能夠通過有私下的方式方法對古代文學資源充分挖掘、並在其基礎上實現創新，為我國文學輝煌的明天注入顯現的血液，促進中國傳統文化的偉大復興。

　　註釋：

　　1.徐漢暉.現代文學中的古代文學資源[J].文藝評論，2015，0201:79-82.

　　2.吳承學.建設具有現代意義的中國文體學[J].文學評論，2015，0102:208-218.

　　3.呂雙偉.關於“古代文論現代轉換”命題的思考[J].湖南師範大學社會科學學報，2015，0603:131-136.

　　4.吳曉東.古典語境在現代文學中的移植——何其芳對中國古代誌異文字的改寫[J].名作欣賞，2011，1007:35-42.